نقش تربیتی اخلاق فردی امام علی ع در حکومت دینی

نقش تربیتی اخلاق فردی امام علی(ع) در حکومت دینی

منابع مقاله:

فصلنامه ندای صادق، شماره 20، بخشی، افسر؛

چکیده:
در این مقاله برآنیم که غایت رحمت الهی بر بندگانش را، یعنی ارسال رسل و گماردن الگو و راهنمای دینی مشخص کنیم . ذات اقدس اله، نخستین مربی است که دین را، جهت تربیت انسانها فرستاده و پیامبران را بعنوان الگوهای تربیت یافته معرفی نموده است . در میان ادیان الهی، دین مبین اسلام کاملترین دین و خاتم رسولان کاملترین الگوی تربیتی می باشد . در این مقاله دلایل انتخاب علی علیه السلام را بعنوان برگزیده ترین الگوی اخلاق فردی پس از پیامبر بیان می کنیم و تفاوت الگوهای عادی و الگوهای الهی را برمی شماریم . کلیدواژه ها:
تربیت، الگوی تربیتی، امام علی علیه السلام، تقلید، فضایل
نه خدا توانمش خواند نه بشر توانمش گفت
متحیرم چه نامم شه ملک لا فتی را
خداوند تبارک و تعالی انسان را بیافرید تا به وی هنر عشق ورزی را بیاموزد . سپس مشیت آن ذات ربوبی بر آن قرار گرفت تا بندگانش را با تجلی صفات خویش جانشین خود گرداند . مربی عالم هر موجودی را از حد نقص به کمال شایسته خویش می رساند - ربنا الذی اعطی کل شی ء خلقه - و کمال رحمتش را بر انسان همان «تربیت » اوست تا رستگار شود و آن بنده ای صراط مستقیم را خواهد پیمود که به اختیار خویش، منزل سعادت را انتخاب کند . ⁽¹⁾ تربیت بندگان به واسطه رحمت الهی
خداوند کمال عشق و محبت را به برگزیده ترین بندگانش حضرت محمد صلی الله علیه و آله عطا فرمود; چون هدف او از آفرینش تربیت و هدایت انسانها بوده است ; لذا می فرماید: قد افلح من زکیها ⁽²⁾ ; «آنکه خویشتن را تزکیه کند، رستگار است .»
«تربیت » ⁽³⁾ به معنای «رشد دادن » است و رشد میسر نمی گردد، مگر آنکه موانع آن برطرف شود . و زمینه و بستر رشد مهیا گردد: «و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمة .» ⁽⁴⁾ خداوند با لطف و رحمت خویش توجه خاصی به انسانها مبذول داشته، از طریق «دین » به تربیت و تزکیه آنان پرداخته است و همانگونه که خود بر بندگانش مهربان و رحیم است، خطاب به پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله می فرماید: «به موجب لطف و رحمت الهی دلت بر ایشان نرم شد که اگر تند خو بودی از پیرامونت پراکنده می گشتند . پس از آنان درگذر و برایشان آمرزش بخواه و در کارها با آنها مشورت کن » . ⁽⁵⁾ و یا می فرماید: «ان الله یحب التوابین و یحب المتطهرین » . ⁽⁶⁾ همچنین در جای دیگر می فرماید: «والذین آمنوا اشد حبا لله » . ⁽⁷⁾ از این مطالب چنین نتیجه می گیریم که: «دین غیر از محبت چیزی نیست .» ⁽⁸⁾ و به همین دلیل است که پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: بعثت بالحنیفة السمه او السهله و من خالف سنتی فلیس منی; «من بر دین حنیف ملایم - یا آسان - مبعوث شده ام و هرکس با راه و رسم من مخالفت ورزد، از من نیست » . رحمت الهی بر بندگان پس از رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله
سؤالی مطرح است که چگونه رحمت و محبت الهی، پس از رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله، بر بندگان نازل می شود؟ پیامبر صلی الله علیه و آله با بهره گیری از کلام الهی می فرمایند: «امروز دین شما را کامل کردم و نعمت خود را بر شما تمام نمودم و پسندیدم که دین شما اسلام باشد» ⁽⁹⁾ و مسلم است که آنچه موجب اکمال دین و اتمام نعمت است، ولایت و امامت علی علیه السلام است .
اما چرا گزینش علی علیه السلام مایه تمام نعمت و اکمال دین می گردد؟ گزینش علی علیه السلام را می توان این چنین تعبیر کرد که او تنها مولود کعبه است که نامش برگرفته از نام خداوند است; - علی الاعلی آن حضرت، به ادب خداوندی مؤدب و به غامض علم او آگاهی یافت . او بتهای خانه خدا را می شکند، در خانه خدا اذان می گوید و خداوند را تقدیس و تمجید می کند . پس خوشا به حال آنکس که او را دوست می دارد . و فرمانش را اطاعت می کند و وای برکسی که او را دشمن می دارد و نافرمانیش می کند . ⁽¹⁰⁾
همانگونه که ذکر شد ذات اقدس خدا چون نظری خاص بر بندگان دارد، زمینه تربیت علی علیه السلام را از همان اوان کودکیش با شرایط ویژه ای مهیا می سازد به گونه ای که مولا علی علیه السلام، خود می فرماید: «من چونان بچه شتری که در پی مادر خویش است، از عطرش بهره مند می گردد و در بسترش می خوابد، از پیامبر بهره برده ام .» دوران کودکی علی علیه السلام
علی علیه السلام برخلاف عموم کودکان به بازیهای کودکانه نمی پرداخت و از چنین اعمالی احتراز می کرد . رفتار و کردارش از ابتدای طفولیت نمایانگر تکامل معنوی و نمونه عظمت والایی بود; به طوریکه در 10 سالگی، در ایمان به دین محمد صلی الله علیه و آله از دیگران سبقت جست . شرایط برای پرورش والاترین مربی برگزیده فراهم است; زیرا علی علیه السلام از والدینی موحد، قدم به عرصه وجود نهاد، در آغوش والدینی برگزیده و با فطرتی پاک رشد یافت . سپس پیامبر صلی الله علیه و آله با اطاعت از فرمان الهی، علی علیه السلام را در دامان منزه خویش - بدور از هرگونه افراط و تفریط - تربیت نمود . علی علیه السلام متاثر از این شیوه تربیتی می فرماید: من اراد السلامة حیلته بالقصد; «هرکه خواهان سلامت است، باید میانه روی را پیشه سازد .» تعریف شخصیت و چگونگی تشکیل آن
شخصیت را می توان مجموعه ای از ویژگیهای جسمانی، عادات، تمایلات، حالات و افکار، نظریات، استعدادها و رفتارهایی دانست که در فرد به صورت خصوصیات و صفاتی نسبتا پایدار در می آید و فرد به صورت یک رفتار بروز می دهد . مراحل کیفی شکل گیری شخصیت طبق روال معین و موجود، به صورت تقلید، تلقین پذیری، همانند سازی و در پایان تشکیل «خود» صورت می پذیرد . ⁽¹¹⁾ با پرداختن به چگونگی شکل گیری شخصیت انسانها بهتر می توان به ویژگیهای اخلاقی و ابعاد ناشناخته علی علیه السلام پی برد . مقایسه مراحل تشکیل «خود» الف: مرحله تقلید:
کودک از راه تقلید، کارهای بیشماری را می آموزد و در سایه همین آموزشها خویش را با موقعیتهای گوناگون زندگی سازگار می سازد . از آنجا که «تقلید» به عقیده روان شناسان گذشته، غریزه و بنظر روان شناسان متاخر، انگیزه است، نیرویی است که تا پایان عمر با انسان باقی خواهد ماند; لذا سرمشق قرار گرفتن الگویی نامطلوب در برابر کودک، باعث تباهی آینده او می شود .
در این راستا، خداوند متعال که افضل صفات خویش را در علی علیه السلام متجلی می سازد، چگونه الگویی را برای پرورش این چنین برگزیده ای انتخاب می کند؟ علی علیه السلام را از شش سالگی به دامان پرمهر
نقش علی علیه السلام، همان نقش کمال مطلوب است که هر انسانی را وامی دارد تا مطلوب فطرتش را از الگویی ویژه با جاذبه ای فراگیرتر، فرا راه خویش قرار دهد .
محمد صلی الله علیه و آله می دهد، تا بلندی منزلت و افتخار و عزت همیشگی برای او پایدار بماند . ⁽¹²⁾
با چنین اوصافی از آغاز کودکی علی علیه السلام، به نقش آن حضرت پس از پیامبر پی خواهیم برد . نقش علی علیه السلام، همان نقش کمال مطلوب است که هر انسانی را وامی دارد تا مطلوب فطرتش را از الگویی ویژه با جاذبه ای فراگیرتر، فرا راه خویش قرار دهد .
امیر مؤمنان در الگوگیری از پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: «پس به پیامبر پاکیزه و پاک خود اقتدا کن که راه و رسمش سرمشقی است (نیکو) برای کسی که بخواهد تاسی جوید و انتسابی است (عالی) برای کسی که بخواهد منتسب گردد . محبوبترین بندگان نزد خداوند کسی است که رفتار پیامبر را سرمشق خود سازد و به دنبال او رود .» ⁽¹³⁾
علی علیه السلام در مرحله تقلید که به لحاظ روان شناختی، از کیفیتی ناخودآگاه برخوردار است از روشها و سیره و تجربیات پیامبر صلی الله علیه و آله پند می آموزد و به خویش می بالد که در شمار محبوبترین بندگان خدا قرار گرفته است . آن حضرت، حتی این شیوه الگوگیری را به سایران نیز توصیه می کند; لذا تفاوت ساختار تربیتی ائمه اطهار علیهم السلام را با انسانهای عادی اینگونه درمی یابیم که به طور معمول در افراد عادی الگو و راهنما در دسترس انسان قرار دارد و آدمی گاه اسوه کمال را به گونه ای فرا راه خویش قرار می دهد که در مقام فرشتگان قرار می گیرد و گاه آنچنان غرق در لذات حیوانی می گردد که خلق و خوی حیوانی می یابد و به فرموده شیخ اجل سعدی:
من آنچه شرط بلاغ است با تو می گویم
تو از سخنم خواه پند گیر، خواه ملال
اما پیروی کردن علی علیه السلام از پیامبر صلی الله علیه و آله را به عنوان الگو، این چنین نمی بینیم که او مصمم در این راه گام برمی دارد و راهی جز پیروی از پیامبر و روش تربیت آن حضرت را برای رسیدن به فلاح نمی شناسد . ب: مرحله همانندسازی
همانند سازی مرحله دیگری از مراحل سازندگی شخصیت انسان است . در این مرحله کودک چنان در شخصیت دیگران فرو می رود که شخصیتش در شخصیت آنان حل می شود و اینگونه همانندیهای اولیه چنان در ذهن وی سرایت می کند که حتی در دوران بلوغ نیز تداوم آن مشاهده می گردد . سؤال اینجاست که انگیزه همانند سازی چگونه در انسان ایجاد می گردد؟ این انگیزه یا به علت دوست داشتن است یا به دلیل ستایش افرادی است که در اطراف کودک قرار دارند; لذا این انگیزه ناشی از محبت و قدرت است . میل انسان به همانندسازی، گاه در سنین بزرگسالی نیز به طور ناخودآگاه در زندگی انسان نقش خود را ایفا می کند .
علی علیه السلام آگاهانه به پیامبر اقتدا می کند و اهمیت فراوانی را برای نقش الگوی تربیتی انسانها قائل است . لذا در این باره می فرماید: یتاس صغیرکم بکبیرکم و یتراف کبیرکم بصغیرکم ⁽¹⁴⁾ ; «باید خردسالانتان از بزرگسالانتان پیروی کنند و بزرگسالانتان با خردسالانتان مهربان باشند .»
از کلام امیر مؤمنان بخوبی می توان دریافت که ایشان در الگوگیری، بهترین روش تربیتی را، پیروی از اوصیای پیامبر صلی الله علیه و آله می داند و سیرت پیامبر صلی الله علیه و آله را نیکوترین سیرت برای رساندن انسان به آخرتی نیکو برمی شمارد و مکرر تاکید می فرماید: «به خاندان پیامبرتان بنگرید و بدان سو که می روند بروید و پی آنان را بگیرید که هرگز شما را از راه رستگاری بیرون نخواهند کرد و به هلاکتتان نخواهند رساند . اگر ایستادند، بایستید، و اگر برخاستند برخیزید . بر آنها پیشی مگیرید که گمراه می شوید و از آنان پس نمانید که تباه می گردید .»
آیا می توان این چنین مربی (الگو) سراسر محبت و آگاهی را با انسانهای عادی بی تفاوت و گاه خودخواه یکی دانست؟ ! آیا می توان علی علیه السلام را که از همان اوان کودکی، خویش را از آموزگارش جدا نمی سازد و هر لحظه چونان بچه شتری به دنبال پیامبر علیه السلام می دود، با نوجوانان و جوانان خودباخته و بی هدف امروزی برابر دانست؟ تفاوت الگوها
نقش الگویی ائمه معصوم علیهم السلام با الگوهای عادی انسانی تفاوت فاحشی دارد; چون آنان معصوم و مبرا از هرگونه گناه هستند; لذا بهره گیری از محاسن آنان انسان را به فلاح می رساند ولی در الگوهای دیگر چنین ویژگی ای دیده نمی شود . دیگر آنکه الگوهای موجود تنها نقششان در دوران محدودی از زندگی و تا چند صباحی است که زنده هستند، اما این نقش در مورد ائمه معصوم علیهم السلام جاودانه است و تا دنیا برقرار است باقی است; چندانکه منحصر به افراد خاصی نیز نمی باشد . مهمتر آنکه ذات باری تعالی عنایت خاصی به ائمه معصوم علیهم السلام داشته و از صفات خویش بر آنان می تاباند ولی دیگر بندگان، بنا به ظرفیت وجودیشان از این مقام بهره می برند . همچنین مربیان عادی در الگوپذیری از مربی، صفات نیک و بد را با هم برمی گزینند ولی در مورد معصومان علیهم السلام بویژه علی علیه السلام خداوند نظر خاصی بر آنان دارد و کاملترین و بی نقص ترین الگوی آفریده خویش محمد علیه السلام را در پیش روی او می نهد . تشکیل «خود»
در این مرحله کودک شخصیت خویش را می سازد و خصایص اخلاقی شخصی را که با وی عجین گشته به شخصیت خود می بخشد . در این مرحله، کودک آرمانهایی را برمی گزیند که وی را قادر می سازد تا بر اساس آنها تمامی خواستها و تمایلات خویش را پایه ریزی کند .
باید توجه داشت که در تربیت، نه تنها محیط بلکه وراثت نقش مؤثری را ایفا می کند ولی اصالت با فطرت است . تربیت فطری و متناسب با نهاد آدمی و نیازهایش، عشق او را به کمال مطلق و انزجارش را از نقص جلوه می دهد . ⁽¹⁵⁾ ویژگی خاص تربیت امام علی علیه السلام
آیا تربیت علی علیه السلام نیز چون دیگر انسانهاست؟ آیا اگر علی علیه السلام در محیطی دیگر، با وراثتی دیگر و . . . بود، باز همان علی علیه السلام همیشه جاویدان می شد یا آنکه علی علیه السلام را خداوند برمی گزیند و کلام و خصلتش را کلام و خصلت پیامبر صلی الله علیه و آله قرار می دهد؟ ! زیرا که گفتار علی، همان گفتار پیامبر است و کردار و رفتارش همان کردار و رفتار پیامبر . از این رو مراحل تشکیل شخصیت امیر مؤمنان الگویی خاص و ویژه دارد و به گونه ای نیست که تحت شرایط زمانی و وراثتی تابع یک سلسله نیروهای قهری گردد، بلکه ساختار شخصیت برگزیده او از تجلی ذات احدیت است که در انسانی خاص تابانده شده و تا سرچشمه تجلی گاه پیش می رود; به گونه ای که از خلق محمدی، علی علیه السلام، محمدی دیگر می شود و بلکه زیباتر آنکه بیانش، کلامش و روحش محمدی می گردد بجز آنکه علی علیه السلام به نبوت وی دست نمی یازد .
عشق به کمال الهی تا لحظه آخر زندگی، از مربی - پیامبر صلی الله علیه و آله - به متربی می تابد; بطوریکه در لحظه رحلت، رسول خدا صلی الله علیه و آله می فرماید: ادعوا الی حبیبی; «حبیب مرا به نزدم بیاورید .» آنگاه که علی علیه السلام دهان بر دهان پیامبر صلی الله علیه و آله می گذارد، هزاران علم را از محضرش می آموزد، هزاران علمی که هریک بابی بوده است برای گشودن هزاران باب دیگر . ⁽¹⁶⁾
علی علیه السلام، محمد منهای پیامبری است . با این اوصاف، چنانچه بخواهیم سخنی از علی علیه السلام به میان آوریم اوصاف پیامبر صلی الله علیه و آله را بیان داشته ایم، و هیچ نکته ای را نمی توان از پیامبر صلی الله علیه و آله نقل کرد
سرلوحه برنامه های تربیتی دین اسلام و امیر مؤمنان، اصل ملایمت و مدارا در همه امور است و روشهای تکلف آور و خشونت بار از دید ایشان مطرود است .
که در مورد علی علیه السلام نقش نبسته باشد; زیرا زندگی علی علیه السلام از آغاز، زیر نظر مستقیم رسول خدا صلی الله علیه و آله شروع و تا رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله ادامه می یابد و کمتر زمانی را می توان یافت که آن حضرت همدوش پیامبر نباشد . تمثیل زیبایی از علی علیه السلام نقل شده است که می فرماید: «و لقد کنت اتبعه اتباع الفصیل اثر امة » . ⁽¹⁷⁾
الگو برداری از پیامبر صلی الله علیه و آله را در تمامی شؤون زندگی علی می توان مشاهده کرد ; از جمله در جنگ «جمل » است که بر مروان بن حکم دست پیدا می کند، ولی از وی درمی گذرد و پس از فتح مکه عبدالله بن زبیر را که آشکارا به وی ناسزا می گفت، مورد عفو قرار می دهد; زیرا علی علیه السلام چونان پیامبر صلی الله علیه و آله به لحاظ حسن خلق، بخشش، نرم خویی، تواضع و خلق نیکو زبانزد همه مردم بود . ⁽¹⁸⁾
فضایل علی علیه السلام را تنها می توان از زبان پیامبر علیه السلام شنید; ایشان می فرمایند: «آگاه باشید همانا علی علیه السلام برادر و وصی من است و پس از من درباره تاویل قرآن خواهد جنگید، چنانکه من درباره تنزیل آن جنگیدم .» ⁽¹⁹⁾ و چرا سخن از علی و اخلاق فردی و تربیتی او در حکومت طرح می گردد؟ پاسخ آن این است که علی هدفی جز تربیت انسانها ندارد .
برای رسیدن به اهداف تربیتی، بهترین و کوتاهترین راه، رعایت «اعتدال در تربیت » است . کتاب خدا و سنت پیامبر صلی الله علیه و آله بر اعتدال بنا شده است و یک نظام تربیتی نیز بر اعتدال استوار است که در آن نه امید بیش از اندازه، و نه بیم بیش از اندازه حاکم است . کمال آدمی در این است که در همه امور زندگی میانه رو باشد . چنانکه پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: «ما جایگاه میانه ایم . عقب افتادگان باید به ما ملحق شوند و تند روان غلط کننده باید به سوی ما باز گردند .» ⁽²⁰⁾ اصل ملایمت در تربیت
سرلوحه برنامه های تربیتی دین اسلام و امیر مؤمنان، اصل ملایمت و مدارا در همه امور است و روشهای تکلف آور و خشونت بار از دید ایشان مطرود است .
روسو، فیلسوف و مربی تعلیم و تربیت می گوید: «مرحله ای از حیات، کمال و بلوغی متناسب با خود دارد که مخصوص آن است . آموزش و پرورش باید این پیشرفت را تسهیل کند . مجموع این پیروزیهاست که سبب توفیق در کار تربیت می شود . اگر مرحله ای از مراحل مورد غفلت قرار گیرد، فرصت برای همیشه از دست شاگرد رفته است و اقدامهای بعدی سودی نخواهد داشت . و نیز هرگاه تربیت قبل از پایان رشد متوقف گردد شکست مربی از این هم بزرگتر خواهد بود .» ⁽²¹⁾
آیا تربیت و پرورش ائمه معصوم را هم می توان با اصول و مراحل رشد و تربیت مرسوم در جامعه منطبق کرد؟ و آیا تربیت انسانهای عادی همانند تربیت ائمه اطهار علیهم السلام است؟ و بسیاری از اینگونه سؤالات که با طرح آنها بیش از پیش به عجز بشر در تدوین دستور العملی تربیتی در مقایسه با نظام تربیتی ائمه معصوم علیهم السلام آشکار می گردد . از این رهگذر به این مطلب پی می بریم که تربیت در ائمه اطهار علیهم السلام الهی است و آنها انسانهای برگزیده ای هستند که کمال تربیت را در وجودشان می توان یافت و این کمال جز در سرچشمه منبع وحی نمی باشد و ذات اقدسش خود از منبع فضایل خویش بر آنان پرتو افکنده است . این بزرگواران به طور مستقیم به منبع فیض الهی متصل می باشند و هرگونه فضیلتی را، آنهم در نهایت کمال آن، دارا هستند; چنانکه وقتی سخن از فضایل مولا علی علیه السلام می رود، مشاهده می گردد که پس از رسول خدا صلی الله علیه و آله هرگونه فضایلی را به طور آشکار و برجسته داراست . ایشان به عنوان خلیفه، اوصافی را به منصه ظهور می رساند که در این مجال به اشاره ای کوتاه از آن اکتفا می گردد: ⁽²²⁾
1- جهاد در راه خدا: هیچ جنگی را نمی یابید که علی با رشادت در آن حضور فعال نداشته باشد .
2- علی علیه السلام در عین حال که برترین دانایان به شمار می رود، به عنوان شجاعترین سردار جنگهای اسلام، شهره آفاق است . او پیوسته به اطرافیان می فرمود: «سلونی قبل ان تفقدونی »
3- کثرت جود و سخا: تنها به ذکر یکی از ابیاتی که در وصفش آمده، اشاره می شود:
برو ای گدای مسکین در خانه علی زن
که نگین پادشاهی دهد از کرم گدا را
و چنان این صفات در او به صورت کثرت موجود است که سوره «هل اتی » و آیه «الذین ینفقون اموالهم باللیل و النهار سرا و علانیة » در شان او نازل شده است .
4- او را سید زهاد نامیده اند .
5- آنقدر حسن خلق دارد و گشاده روی است که دشمنانش این صفت را از عیوب بزرگ آن حضرت پنداشته و مانع از رسیدن وی به خلافت می شدند .
6- آن حضرت با وجود آنکه بسیار جوان بود، ولی سابقه قرب و نزدیکی اش با رسول الله صلی الله علیه و آله بیش از دیگران بود .
7- او افضل فصحا بود و تاکنون، به گفته همه اطرافیانش به غیر از علی علیه السلام کسی فصاحت و بلاغت را به قریش تعلیم نداده است .
8- از دیگر فضایل ایشان استجابت دعوات و آگاهی از اخبار غیب است و . . .
حاصل سخن آنکه با نگارش چند صفحه و کتاب نمی توان اقیانوسی را به تصویر کشید و به شناخت آن دست یافت; چنانکه قلم از کلام نخست، عجز خویش را در این باره اعلام کرده است . تنها معرفتی که انسان با مطالعه آثار نگاشته شده درباره امیر مؤمنان به دست می آورد آن است که در نهایت ضعف، اقرار کند که: علی علیه السلام را در راه محمد صلی الله علیه و آله و محمد صلی الله علیه و آله را از راه خداوند باید شناخت و برای این شناخت باید در دریای خلوص غرق شد و آیا بشر عادی می تواند به این معرفت دست یازد؟ منابع:
- آداب نماز: امام خمینی رحمه الله، دفتر نشر آثار و کتب امام خمینی
- جاذبه و دافعه علی علیه السلام: استاد شهید مرتضی مطهری، دفتر انتشارات اسلامی، چاپ دهم
- زندگانی امیرالمؤمنین علیه السلام: سید هاشم رسولی محلاتی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، چاپ سوم
- سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت: محسن امین، ترجمه علی حجتی کرمانی، ج 1
- علی کیست؟: فضل اله کمپانی، دارالکتب اسلامیه، 1374، چاپ هفدهم
- ماه مهرپرور: مصطفی دلشاد تهرانی، خانه اندیشه جوان، 1378، چاپ اول
- مراحل تربیت: موریس دبس، ترجمه علیمحمد گاردان، انتشارات دانشگاه تهران، 1356، چاپ ششم
- مشرب مهر (روشهای تربیت در نهج البلاغه): مصطفی دلشاد تهرانی، انتشارات دریا، پاییز 1379، چاپ اول
- منتهی الامال (زندگی چهارده معصوم): شیخ عباس قمی، 1363، چاپ سوم
- نهج البلاغه: ترجمه احمد سپهر خراسانی، چاپ گلشن، چاپ سوم
- Personality, Searching for the source of human behaviar M G grow: Samuel, William, Hill 1981.
پی نوشت ها:
1) بنگرید به: آداب نماز، امام خمینی، ص 264
2) شمس، 8
3) تعلیم و تربیت، غلامحسین شکوهی، ص 2- 8
4) بقره، 129
5) آل عمران، 159
6) توبه، 9
7) بقره، 165
8) جاذبه و دافعه علی، مرتضی مطهری، ص 59
9) مائده، 5
10) علی کیست؟ ، فضل الله کمپانی، ص 6
11. Personality, searching for the source of human behaviar M G grow: Samuel William
12) سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت، محسن امین، ترجمه علی حجتی کرمانی، ج 1، ص 4- 5
13) مشرب مهر (روشهای تربیتی در نهج البلاغه)، مصطفی دلشاد تهرانی، ص 42
14) نهج البلاغه، خطبه 166
15) ماه مهرپرور، مصطفی دلشاد تهرانی، ص 153
16) منتهی الآمال (زندگی چهارده معصوم)، شیخ عباس قمی، ص 173- 196
17) نهج البلاغه، خطبه 190
18) سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت، ج 1، ص 34- 35
19) زندگانی امیرالمؤمنین، سید هاشم رسولی محلاتی، ص 172
20) ماه مهرپرور، ص 223
21) مراحل تربیت، موریس دبس، ترجمه علیمحمد کاردان، ص 8- 9
22) منتهی الآمال، ص 173- 196

نقش اخلاق فردی امام علی ع در حکومت

نقش اخلاق فردی امام علی (ع) در حکومت

منابع مقاله:

فصلنامه ندای صادق، شماره 20، کشاورز، سوسن؛

چکیده:
مساله ضرورت وجود حکومت در جامعه بشری که موجب جمع متفرقات، تنظیم امور فردی و اجتماعی، بیان و اجرای حدود و حقوق، تامین عزت و حفظ موجودیت و صیانت آزادی و استقلال مردم و اجرای وظایف مردم در برابر خود و دیگران می گردد، از امور بدیهی و مسائل ضروری جامعه انسانی است ; حکومت برای تحقق اهداف آرمان خود به حاکمی با ویژگیها و توانمندیهای خاص تربیتی، اخلاقی، علمی و سیاسی نیاز دارد . در این میان ارزشهای معنوی و اخلاقی بیش از دیگر ویژگیها خود را می نمایاند .
تقوا یکی از ارزشهای معنوی و اخلاقی و از اهداف تربیتی در نظام اسلامی است و به عنوان یکی از مهمترین مبانی اخلاقی وتربیتی حکومت امام علی علیه السلام محسوب می گردد .
در این مقاله با استفاده از رهنمودهای ارزشمند امام علی علیه السلام و آثار فردی، تربیتی و اجتماعی تقوا و تاثیر آن در شخصیت اخلاقی و سیره حکومتی آن حضرت به بیان ویژگیهای کارگزار در نظام الهی می پردازد .

کلیدواژه ها:
تقوا زمامدار اخلاق - حکومت - اهداف تربیتی ضرورت تشکیل حکومت
دلایل عقلی و نقلی، گواه نیاز جامعه بشری به حکومتی است که امورش را راه برد، کیانش را حفظ کند، آن را از عوامل فساد و زوال باز دارد، در جهت مصالح آن برنامه ریزی کند، زورمند را از تجاوز به حقوق ناتوان نگه دارد، ستمگران را از آن دور کند، عدالت را در آن حاکم و راهها را ایمن و همگان را در برابر قانون یکسان سازد .
بی گمان برای انسان، حالتی رنج آورتر از هرج و مرج نیست و دین اسلام که کاملترین ادیان و دارای پیشرفته ترین قوانین و سازمانهاست، هیچ یک از امور معنوی یا مادی زندگانی انسان را رها نکرده و برای هر مساله ای حکمی تعیین کرده است . مهمترین مساله زندگی اجتماعی، ضرورت وجود حکومت است که اجرای بسیاری از احکام اسلام به آن وابسته است . در اثبات نیاز به حکومت و تشکیلات وابسته به آن از آیات شریف قرآن استفاده می شود که حکومت بر مردم و اداره جامعه اسلامی از ابتدای ظهور اسلام مطرح بوده و پیامبر خدا با الهام از آیات الهی به این امر مهم عنایت داشته است . خداوند متعال در مورد علت نزول قرآن می فرماید: «انا انزلنا الیک الکتاب بالحق لتحکم بین الناس بما اریک الله .» ⁽¹⁾
این آیه بر مساله حکومت در اسلام دلالت صریح دارد .
قرآن کریم آنجا که به رسول اکرم صلی الله علیه و آله فرمان می دهد که خلافت و ولایت علی علیه السلام را بعد از خودش به مردم ابلاغ کند، می فرماید: یا ایها الرسول بلغ ما انزل الیک من ربک فان لم تفعل فما بلغت رسالته ⁽²⁾ ; «به کدام موضوع اسلامی به این اندازه اهمیت داده شده است؟ کدام موضوع دیگر است که ابلاغ نکردن آن با عدم ابلاغ رسالت مساوی باشد؟»
حضرت علی علیه السلام در مورد ضرورت وجود رهبر در جوامع بشری می فرماید: و انه لابد للناس من امیر بر او فاجر، یعمل فی امرته المؤمن، و یستمتع فیها الکافر، و یبلغ الله فیها الاجل، و یجمع به الفی ء، و یقاتل به العدو، و تامن به السبل، و یؤخذ به للضعیف من القوی حتی یستریح بر و یستراح من فاجر ⁽³⁾ ; «از مقتضیات احکام الهی آن است که باید در میان مردم حکمرانی باشد، نیکوکار یا بدکار، که در آن صورت مؤمن در حکومت او به طاعت مشغول و کافر از زندگی بهره مند می شود . خداوند در زمان او (حاکم) هر که را به اجل مقدر می رساند . به وسیله او مالیات جمع و با دشمن جنگ می شود . راهها امن و حق ضعیف از قوی گرفته می شود تا نیکوکار در رفاه قرار گیرد و از شر بدکار آسوده ماند .
در واقع امام علی علیه السلام در این خطبه به برخی از آثار مادی و معنوی حکومت اشاره می کنند:
1- در سایه حکومت حاکم، مؤمن به کار خویش ادامه می دهد .
2- کافر نیز در حکومت حاکم - از مواهب مادی بهره مند می شود .
3- خداوند به مردم فرصت می دهد که در دوران حکومت او زندگی طبیعی خود را تا پایان - در سلامت نسبی - طی کنند .
4- به وسیله حاکم اموال بیت المال جمع آوری می گردد .
5- به کمک حاکم با دشمنان مبارزه می شود .
6- به وسیله او جاده ها امن و امان می گردد .
7- به کمک او حق ضعیفان از زورمندان گرفته می شود .
و نتیجه انجام این وظایف از سوی حکومت این است که: «نیکوکاران در رفاه و از دست بدکاران در امان خواهند بود .»
علی علیه السلام پیوسته لزوم یک حکومت مقتدر را تصریح کرده است و با فکر خوارج که در آغاز امر مدعی بودند با وجود قرآن از حکومت بی نیازیم، مبارزه کرده است . علی علیه السلام، حکومت و زعامت را به عنوان یک پست و مقام دنیوی که اشباع کننده حس جاه طلبی بشر و هدف و ایده آل زندگی می باشد، سخت تحقیر می کند و آن را مانند سایر مظاهر مادی دنیا از استخوان خوکی که در دست انسان خوره داری باشد بی مقدارتر می شمارد; اما همین حکومت را در مسیر اصلی و واقعیش به عنوان وسیله ای برای اجرای عدالت و احقاق حق و خدمت به اجتماع، فوق العاده مقدس می شمارد .
ابن عباس در دوران خلافت علی علیه السلام بر آن حضرت وارد شد درحالی که با دست خودش کفش کهنه خویش را پینه می زد . امام از ابن عباس پرسیدند: قیمت این کفش چقدر است؟ ابن عباس گفت: هیچ . امام فرمودند: ارزش همین کفش کهنه در نظر من از حکومت و امارت بر شما بیشتر است مگر آنکه به وسیله آن عدالتی را اجرا کنم، حقی را به ذی حقی برسانم، یا باطلی را از میان بردارم . ⁽⁴⁾ نقش اخلاق فردی حاکم در حکومت
با مرور تاریخ و سیر تحولات حکومتی مشاهده می شود که چگونه مردم در زیر سایه حکومتی صالح به صلاح گرایش یافته اند . نقش اخلاق فردی حاکم و نوع تربیت او، نقشی آشکار است . به بیان امام علی علیه السلام با تغییر قدرت و حکومت، زمانه و همه چیز تغییر می یابد: اذا تغیر السلطان تغیر الزمان . ⁽⁵⁾
در حاکمیت ستم، میدان عمل برای نیکان بسته و حرمتها شکسته است، بدکاران از هر قیدی رسته و درستکاران به خواری نشسته اند، چنانکه امیر مؤمنان فرموده است: تنهد فیه الاشرار و تستذل فیه الاخیار . ⁽⁶⁾
چنانچه زمامداران خود سر و حاکمان خیره سر، رشته امور را به دست گیرند شایستگان، خوار و بی مقداران بلند مرتبه خواهند گشت .
و بالعکس در سایه حکومتی شایسته با زمامداری که متخلق به اخلاق الهی باشد، شایستگان اجر و قرب پیدا خواهند کرد، اوامر و مشکلات مردم به اصلاح خواهد گرایید و حق و عدالت در جامعه سایه خواهد گستراند . تقوا به عنوان یک هدف واسطه ای تربیتی در نظام اسلامی
معیار و ملاکی که دین اسلام در چارچوب نگرش خود به انسان ارائه می دهد، حاکی از توجه به ساختار وجودی اوست; ساختاری که فطرت در آن نقش اساسی ایفا می کند .
با توجه به این معیار می توان اهداف تربیتی را در نظام اسلامی به سه طبقه کلی اهداف غایی (نهایی)، اهداف واسطه ای و اهداف جزئی تقسیم کرد . ⁽⁷⁾
هدف غایی تربیت در هر مکتبی، کمال مطلوب آدمی است و باید تمام فعالیتهای آدمی متاثر از آن باشد . هدف غایی که حقیقتی بی نهایت و جامع تمام ارزشهاست، از دید اسلام همانا خداوند تعالی است . اوست که بی نهایت و کامل است و می تواند محور تمام افعال انسان قرار گیرد .
منظور از اهداف واسطه ای، برخی غایتهای کلی است که برای تبدیل شدن به رفتارهای جزئی باید مشخصتر شوند . این اهداف نسبت به هدف نهایی وسعت و محدوده کمتری دارند و حد وسط بین هدف نهایی و اهداف رفتاری و جزئی اند .
هدفهای واسطه ای مسیر حرکت انسان را تاحدی مشخصتر می کنند و مجموعه ای را تشکیل می دهند که از به هم پیوستن آنها پیکره هدف نهایی ساخته می شود .
اهداف واسطه ای تربیتی از دیدگاه اسلام را می توان به چهار گروه کلی خلاصه کرد: ⁽⁸⁾
الف) هدفهای تربیتی ای که در آنها خدا محور توجه است .
ب) هدفهای تربیتی ای که در آنها خود فرد محور توجه است .
ج) هدفهای تربیتی ای که دیگران محور توجه اند .
د) هدفهای تربیتی ای که در آن طبیعت محور توجه است .
محورهای کلی: اهداف تربیتی در رابطه با خداوند در معرفت خدا، ایمان به او، تقوای الهی، عبودیت خدا، احساس تکلیف و شکرگزاری خلاصه می شود . تقوا به عنوان یکی از خصوصیات مهم اخلاقی فردی امام علی علیه السلام
تقوا از خصوصیات مهم اخلاقی است که متخلق بودن حاکم به آن باعث اجرای عدالت و کمال عقول می گردد .
تقوا از مهمترین خصوصیات اخلاقی و فردی حضرت علی علیه السلام و از رایجترین کلمات در نهج البلاغه است . ⁽⁹⁾ این کلمه از ریشه «وقی » به معنای حفظ، صیانت و نگهداری گرفته شده است . «تقوا» یعنی خود را محفوظ نگه داشتن، و «متقین » یعنی کسانی که خود نگهدار هستند . تقوا نیرویی روحانی است که بر اثر تمرینهای زیاد پدید می آید و به روح انسان شخصیت و قدرت می دهد و آدمی را مسلط به خویشتن می کند و آثار و نتایج مفیدی دارد . آرامش حاصل از تقوا، فرد را در برابر حوادث روزگار - چه حوادثی که اراده انسان در آنها دخالت دارد و چه حوادثی که از اختیار او خارج است - مصون می سازد .
تقوا شخصیت انسان را تحت سیطره قرار می دهد و با وصل او به قدرت لایزال الهی زمینه های تامین نیازها و رفع مشکلاتش را فراهم می کند . آثار فردی، تربیتی و اجتماعی تقوا و نقش آن در حکومت امام علی علیه السلام 1- روشنی بینی و بصیرت
«بدانید هر که تقوا پیشه کرده از خدا بترسد، حق تعالی راه بیرون شدن از فتنه و تباهیها و روشنایی از تاریکیها (ی نادانی و گمراهی) را به او نشان می دهد .» ⁽¹⁰⁾
چگونه تقوا که فضیلتی اخلاقی و مربوط به طرز عمل انسان است، در عقل و فکر و قوه قضاوت انسان تاثیر دارد و منشا درک حکمت می گردد؟
نخست آنکه نیروی عقل انسان برای درک حقایق آماده است ولی پرده هایی از طمع، شهوت، خودبینی، حسدو عشقهای افراطی به مال، خانواده و جاه و مقام دیده آن را می پوشاند و انسان چهره حق و باطل را نمی تواند بنگرد; اما اگر با آب تقوا این غبار زدوده شود، دیدن چهره حق آسان است .
دوم آنکه هر کمالی در جهان هستی، پرتوی از کمال حق است و هر قدر انسان به خدا نزدیکتر شود، پرتو بیشتری از آن کمال مطلق در وجود او انعکاس خواهد یافت; لذا هر علمی از حکمت او سرچشمه می گیرد و هرگاه انسان در پرتو تقوا و پرهیز از گناه به او نزدیکتر شود و قطره وجود خود را به اقیانوس بیکران هستی او پیوند دهد، سهم بیشتری از حکمت الهی بر خواهد گرفت .
سوم آن که از نظر عقلی نیز پیوند میان تقوا و درک حقایق قابل فهم است; زیرا در جوامعی که بر محور هوا و هوس می گردد، تمیز حق از باطل مشکل است; بکارگیری نیروها و انرژیها و هدر رفتن این سرمایه ها در راه گناه موجب کم شدن درک مردم می شود، هرچند در زندگی مادی، پیشرفت کنند .
حکمت، روشن بینی و بصیرتی که در اثر تقوا پیدا می شود، حکمت عملی است نه حکمت نظری .
راز روشنگری عقل و روشن بینی حاصل از تقوا این است که تقوا زمینه فکر و اندیشه و تشخیص راه درست را فراهم می سازد .
حاکم با تقوا در سایه روشن بینی و بصیرت حاصل از تقوا، به روش صحیح و منطقی، مسائل را مورد بررسی قرار می دهد و به نتیجه مطلوب دست می یابد . 2- جلوگیری از شک و شبهه
«برعهده خویش می دانم که این مطالب را بگویم که خود نیز به این مطالب پایبندم . آن کس که در مقابل حوادث و پیشامدهای روزگار قرار گیرد و از آنها پند بگیرد، تقوا او را از سرنگون شدن در شبهات نگه می دارد .» ⁽¹¹⁾
شبهه تنها از این جهت شبهه نامیده شده است که شباهتی به حق دارد و به همین دلیل سبب فریب گروهی از ساده لوحان و دستاویزی برای شیطان صفتان برای فرار از حق می شود . در حقیقت اموری که در زندگی فردی و اجتماعی برای انسان پیش می آید از سه حال خارج نیست، گاهی حقی آشکار و گاهی باطلی روشن است، گاهی نیز مطلب باطلی در لباس حق عرضه می شود; ظاهرش حق است و باطنش باطل و از همین پوشش برای فریب مردم یا استدلالهای بی اساس استفاده می شود .
اما افرادی که به سلاح تقوا مجهز هستند چون گرفتار هوا و هوس نیستند و عقل سلیم بر وجودشان حاکم است می توانند در پرتو نور آن، ظلمات شبهه را بشکافند و در مسیر هدایت گام نهند .
اگر باطل در چهره اصلی اش ظاهر شود، بر کسی مخفی نمی ماند و وجدانهای بیدار و طبع سلیم انسانها هرگز آن را پذیرا نمی شود و تنها کسانی به سراغ آن می روند که دلی بیمار و فکری منحرف دارند; اما هنگامی که باطل را در لباس حق بپیچند و آن را با حق بیارایند، کار مشکل می شود و گاه حق طلبان گرفتار این فریب و نیرنگ شده به آن روی می آورند و این یکی از انواع شبهه است . گاهی نیز مقداری از حق با مقداری از باطل آمیخته گردد و چهره زشت و شوم باطل در این میان پنهان گردد .
نوع دیگر شبهه آن است که باطل را از طریق توجیهات فریبنده در نظرها حق جلوه دهند بی آن که به حق آمیخته شده باشد .
تاریخ بشر پر از مشکلات و مصایبی است که از طریق شبهات و وسوسه های شیطانی دامان انسانها را گرفته است . شیادان و فریبکاران با ایجاد شبهات، خود را بر مردم صالح ساده دل تحمیل می کنند .
جنگهای سه گانه معروفی که در بصره، صفین و نهروان رخ داد و گروه زیادی را به کام مرگ کشاند، نمونه های روشنی از سوء استفاده شیادان از شبهه برای پیشرفت مقاصدشان محسوب می شود .
امام علیه السلام در این خطبه می فرمایند با چراغ تقوا، تاریکیهای شبهات را برطرف سازید و در پناه این سنگر مطمئن از ضربات هولناک شیاطین و نفس اماره در امان بمانید . 3- دریافت عطاها و بخششهای بسیار از جانب حق تعالی
«تقوای خدا کلید هدایت و رستگاری (دنیا و آخرت) و اندوخته برای روز قیامت و سبب آزادی از هر بندگی (شهوتها و خواهشهای نفس) و رهایی از هر تباهی است، به واسطه تقوا، حاجت درخواست کننده روا می گردد و گریزان (از عذاب و سختی) رهایی می یابد و عطاها و بخششهای بسیار (از جانب حق تعالی دریافت می شود .» ⁽¹²⁾
ذات اقدس خداوند، ایمان و تقوا را نخستین سبب روزیهای زمینی و آسمانی معرفی می کند:
و چنانچه مردم شهر و دیار همه ایمان می آوردند و با تقوا می شدند، همانا ما درهای برکات آسمان و زمین را بر روی آنها می گشودیم . ⁽¹³⁾
هرکس که از محرمات الهی به خاطر خدا و ترس از او بپرهیزد، خدای متعال او را از تنگنای وهم و زندان شرک نجات می دهد و رزق مادی و معنویش را فراهم می کند و آنچه را که امیدوار بود به وسیله سعی و کوشش خود به دست آورد، خدای تعالی برایش فراهم می کند ; زیرا او به خدا توکل کرده است و کسی که بر خدا توکل کند، خداوند کفیل او می شود . 4- غلبه بر سختیهای دنیا و آخرت
«پس هرکه تقوا پیشه کند، سختیها بعد از نزدیک شدن و روآوردن به او، از او دور و کارهایش از تلخی برای او شیرین و موجها (فتنه و تباهکاریها) پس از پی در پی رسیدن بر او برطرف می شوند . دشواریها پس از رنج دادن، برای او آسان و کرامت و لطف (خداوند متعال) بعد از نایابی برای او بسیار و رحمت و مهربانی پس از دور شدن، به او بازگشت می کنند و نعمتها پس از کم شدن بر او فراوان می گردند و برکت مانند باران بزرگ قطره پس از اندک باریدن به او برسد .» ⁽¹⁴⁾
هرکس تقوای الهی را پیشه کند، خدای تعالی برایش راه نجاتی از تنگنای مشکلات زندگی فراهم می کند . انسان متقی از سوی خدا به نیروی دفاعی خاصی مجهز می شود که هم از جنبه درونی - در مواجهه با صفات نفسانی - و هم از جنبه بیرونی - در مواجه با حوادث گوناگون - قدرت فائق آمدن بر مشکلات را به او می دهد .
انسان متقی در کوران حوادث و امواج کوبنده یاس و ناامیدی با تمسک به ریسمان الهی خود را نجات می دهد و چون از انوار الهی بهره می گیرد از فیوضات الهی برخوردار شده، معضلات و مشکلات پیش آمده را از سر راه خود برمی دارد . تاثیر تقوا در رفع سختیها و مشکلات
سختیها دو نوع است: سختیهایی که اراده و اختیار انسان هیچ گونه دخالتی در آنها ندارد، مانند طوفانی شدن دریا و غرق شدن کشتی، و نوع دیگر گرفتاریهایی است که اراده و اختیار انسان در آنها دخالت دارد; مانند گرفتاریهای اخلاقی و اجتماعی ; تقوا تاثیر بسیاری در رفع گرفتاریهای نوع دوم دارد; زیرا گرفتاریها و سختیها در تاریکی پیدا می شود; آنگاه نور تقوا در ظلمت معاصی پدیدار گردد، راه از چاه تمیز داده می شود; همچنین تقوا سبب می شود که انسان نیروهای ذخیره وجود خود را در راههای لغو و لهو و حرام هدر ندهد و همیشه نیروی ذخیره داشته باشد . بدیهی است که انسان نیرومند و با اراده بهتر تصمیم می گیرد و راحت تر می تواند خود را از بند گرفتاریها نجات دهد . ⁽¹⁵⁾ 5- صبر کردن در سختیها
فالمتقون فیها هم اهل الفضائل: . . . فی الزلازل وقور، و فی المکاره صبور، و فی الرخاء شکور، لا یحیف علی من یبغض ⁽¹⁶⁾ . . . ; «پرهیزکاران در دنیا دارای فضیلتها هستند: . . . در سختیها باوقار و بردبار، و در ناگواریها شکیبا و در خوشی و آسایش سپاسگزارند، کسی را که دشمن دارند بر او ستم ننمایند . . .»
صبر و حلم یکی از مهمترین نتایج تقواست . انسان متقی می تواند عواقب امور را با بینشی الهی مورد تحلیل قرار داده، راه درست را از راه باطل تشخیص دهد و در مقام عمل به دلیل داشتن قدرت ایمانی و اعتقادی با تمام مشقات و نابسامانیهای درونی و بیرونی مواجه و به هدف خود نایل شود . صبر و خویشتنداری در برابر حوادث گوناگون ارزش تربیتی زیادی دارد و برای کمال و رشد جسمی و روانی انسان مفید و ضروری است . جایگاه صبر در تربیت اسلامی و نسبت آن به این همانند نسبت بدن به سر است; همان طور که بدن بدون سر، ارزش و فایده ای ندارد; ایمان بدون صبر نیز ارزش ندارد; وقتی ایمان کامل است که همراه آن صبر و خویشتنداری در همه حالات و رفتار و کردار باشد . 6- مصونیت از گناه
«بندگان خدا بدانید، تقوا سرای حصار و دار ارجمندی است، و گناه، سرای حصار و دار خواری که ساکن خود را (از بلا و سختی) نگاه نمی دارد، و هرکه به آن پناه برد، حفظ نمی کند . آگاه باشید به سبب تقوا، نیش و هر دار گناهان دور می شود و به یقین و باور پایان بلند مرتبه به دست می آید .» ⁽¹⁷⁾
یکی دیگر از آثار بارز تقوا حفظ خود از معاصی است: اگر چه روشن بینی حاصل از این صفت الهی، انسان را نسبت به ضلالت و گمراهی آگاه می سازد، اما نقش تقوا صرفا آگاهی دادن نیست و فراتر از علم و آگاهی، گرایش عملی نیز مدنظر است . منظور نخست از این اثر تربیتی نقش فعال تقوا در حیات انسانی است .
در بینش اسلامی، انسان متقی تمایل درونی و باطنی به خدا دارد و نیرویی، حرکت او را به سوی خدا تنظیم می کند و از انحراف در مسیر زندگی نجات می دهد . 7- زره محکم و سپر مطمئن
«بندگان خدا شما را به تقوا سفارش می کنم; زیرا تقوا حق خدا بر شماست . و حق شما را بر خدا لازم و برقرار می نماید، و شما را سفارش می کنم به اینکه از خدا برای تقوا کمک بطلبید و از تقوا برای (قرب به) خدا همراهی درخواست نمایی; زیرا تقوا، امروز (دنیا) پناه و (در برابر سختیها و گرفتاریها) سپر است و فردا (قیامت) راه بهشت است; راه آن آشکار، و رونده در آن سود برنده، و امانتدار آن (خداوند) حافظ و نگهدار است .» ⁽¹⁸⁾ 8- پناهگاه استوار و دستگیره محکم
«پس به تقوا دست اندازید; زیرا تقوا ریسمانی محکم و پناهگاهی استوار است .» ⁽¹⁹⁾
توجه امام در این کلام به جنبه روانی و معنوی تقوا و آثاری که بر روح می گذارد معطوف است ; به طوری که احساس میل به پاکی و نیکوکاری و احساس تنفر از گناه و پلیدی را در فرد به وجود می آورد . 9- حرص در علم
«از نشانه های انسان متقی آن است که در امر دین تواناست، و در نرمی و خوشخویی دوراندیش و در ایمان با یقین و در (طلب) علم حریص و در بردباری داناست . . .» ⁽²⁰⁾
دین اسلام انسان را به کسب علم توصیه کرده است . اسلام علم را نور و بینایی و جهل را ظلمت و کوری می داند . فرد متقی نیز به دلیل آنکه دارای روشن بینی و بصیرت است به همین خاطر به دنبال نور و روشنایی خواهد رفت و در راه کسب آن حریص خواهد بود . 10- میانه نگه داشتن در توانگری
«از نشانه های یک فرد متقی این است که در توانگری میانه رو (اسراف نکرده، دارایی خود را بی جا صرف نمی کند) و در بندگی و عبادت فروتن است و در فقر و نیاز مندی آراسته جلوه می کند .» ⁽²¹⁾
هر حرکت و فعل تربیتی باید بر اعتدال استوار باشد و از حد وسط بیرون نرود و به افراط و تفریط کشیده نشود تا حرکت و فعلی مطلوب باشد . آیین تربیتی دین اسلام به اعتدال در هر امری فرامی خواند و مجموعه قوانین و مقررات و آداب دینی به گونه ای است که مردم، متعادل تربیت شوند . خداوند اموال و داراییها را وسیله ای برای برپایی امور انسانها و بستری مناسب برای حرکت متعادل ور شد آنان قرار داده است .
فزون خواهی و تکاثرطلبی، فرد و جامعه را به سوی تباهی می کشاند . امیر مؤمنان علی علیه السلام در نامه ای که به کارگزار آذربایجان می نویسد، چنین می فرماید: «مبادا بپنداری که حکومتی که به تو سپرده شده است شکاری است که به چنگت افتاده است! خیر! امانتی است در گردن تو (که بایستی آن را مواظبت نمود، در راه آن قدمی بر خلاف دستور دین برنداری) و خواسته اند که تو نگهبان باشی، برای کسی که از تو بالاتر است، تو را نمی رسد که در کار رعیت به میل خود رفتار کنی .» ⁽²²⁾
در نامه ای که آن حضرت به سران لشگرهایش نوشته است، چنین می فرمایند: «لازم است والی را که هرگاه امتیازی کسب می کند و به افتخاری نائل می شود آن فضیلتها و موهبتها او را عوض نکند، رفتار او را با رعیت تغییر ندهد بلکه باید نعمتها و موهبتهای خدا بر او، او را به بندگان خدا نزدیکتر و مهربانتر گرداند .» ⁽²³⁾
علی علیه السلام در دوره خلافت و حکومت خویش، بیش از هر وقت دیگر زاهدانه زندگی می کردند و می فرمودند: «خدای تعالی به پیشوایان حق واجب گردانیده که خود را با مردم تنگدست برابر نهند تا اینکه فقیر و تنگدست را پریشانش فشار نیاورده، نگران نسازد .» ⁽²⁴⁾
و همچنین در نامه ای به حاکم بصره می فرمایند: «آیا قناعت می کنم که به من بگویند زمامدار و سردار مؤمنان در حالی که به سختیهای روزگار با آنان همدرد نبود یا در تلخکامی جلو ایشان نباشم؟» ⁽²⁵⁾
و در ادامه همان نامه می فرمایند: «ولی چگونه ممکن است هوای نفس بر من غلبه کند و مرا به سوی انتخاب بهترین خوراکها بکشاند، در صورتی که شاید در حجاز یا یمامه افرادی یافت شوند که امید همین یک قرص نان را هم ندارند و دیر زمانی است که شکمشان سیر نشده است . آیا سزاوار است شب را با سیری صبح کنم در صورتی که در اطرافم شکمهای گرسنه و جگرهای گرم (تشنه) قرار دارد؟» ⁽²⁶⁾ 11- بهداشت جسمی و روانی
«همانا تقوای خدا داروی درد قلبها و روشنی بخش کوری دلها و بهبودی بیماری تن ها و اصلاح فساد سینه ها و پاکیزگی آلودگی نفسها و روشنی پوشش دیده ها و ایمنی ترس دل و نور سیاهی تاریکی (نادانی) شماست .» ⁽²⁷⁾ رابطه تقوا با سلامت جسم و روان
انسان با تقوا که به حد و حق خود قانع و راضی است روحی مطمئنتر و اعصابی آرامتر و قلبی سالمتر دارد . دائما در فکر این نیست که کجا را ببلعد، ناراحتیهای عصبی او را به زخم روده و معده مبتلا نمی سازد، افراط در شهوت او را ضعیف و ناتوان نمی کند و عمرش طولانیتر می شود . 12- پرهیز از طمع
«از نشانه های متقین آن است که می بینی در سختی شکیبا و حلال را جویا و در هدایت و رستگاری دلشاد و از طمع و آز دور هستند .» ⁽²⁸⁾
امیر مؤمنان علی علیه السلام در مورد بیت المال مسلمانان دقت بسیار مبذول می کردند و چون مالی می رسید، آن را تقسیم می کردند و چیزی در بیت المال باقی نمی ماند، فقط در مواردی که فرصت نبود تقسیم را به روز بعد موکول می کردند . ایشان هیچ گاه چیزی از غنائم را برای خود انتخاب نمی کردند و برای دوستان و خویشان خود تبعیض قائل نمی شدند . و در وصیت به امام حسن علیه السلام می فرمایند: «و برحذر باش از اینکه شترهای طمع و آز تو را به تندی به آبشخورهای تباهی ببرند (بر اثر طمع به دنیا و کالای آن، مرتکب حرام مشو که به عذاب الهی گرفتار خواهی شد .)» ⁽²⁹⁾ 13- عمل کردن به نیکی و مداومت بر انجام آن
«از نشانه های متقین این است که مردم به نیکویی او چشم داشته و از بدیش آسوده اند، کار نکوهیده از او دیده نشده کار پسندیده اش هویداست، نیکویی به او روی آورده و بدی به او پشت کرده است .» ⁽³⁰⁾
علی علیه السلام در طلیعه حکومت بر حق خود به اصلاح اجتماع قیام کرد و در این باره چنین فرمود: «سوگند به کسی که پیامبر صلی الله علیه و آله را به حق فرستاد، هرآینه در هم آمیخته و غربال شوید و جدا گردیده و بر هم زده شوید; مانند بر هم زدن کفگیر آنچه را که در دیگ طعام است تا اینکه پست ترین شما به مقام بلندترین شما و بلندترین شما به مقام پست ترین شما برگردد . » ⁽³¹⁾
حضرت با چنین بینشی شروع به اصلاحات اداری و اجتماعی کرد . وی استانداران و فرماندارانی را که نسبت به مردم ستم کرده بودند از کار برکنار کرد . افرادی که در زمان عثمان، درآمد ملت را چپاول و ثروت مردم را ذخیره می کردند در حکومت علی علیه السلام تحت تعقیب قرار گرفتند .
علی علیه السلام به دنبال آن بود که عدالت را در میان اجتماع توسعه دهد و ستمگری را از میان بردارد و حکومتی ایجاد کند که بر اصول صحیح اقتصادی، اجتماعی و اخلاقی استوار گردد . 14- ایجاد خیر و نیکی
«دنیا و آنچه در آن است می فریبد، فانی است و هر که در آن است نابود می شود، خیر و نیکویی در هیچ یک از توشه های آن نیست مگر در تقوا .» ⁽³²⁾
براستی که برای حرکت در مسیر زندگی دنیوی، هیچ ره توشه ای نیکوتر از تقوا نیست . امیر مؤمنان علیه السلام با تمام وجود این حقیقت را دریافته بود و این چنین بود که توانست با یاری این توشه که جز خیر و نیکی ثمری ندارد، حکومت عدل را در دوران خلافت خویش برقرار سازد . 15- برترین توشه
«امام علی علیه السلام پس از بازگشت از جنگ صفین، به گورستان کوفه رسید، روبه قبرها کرد و پس از توصیف دنیا سؤال فرمود: پس خبر آنچه نزد شماست چیست؟ پس از آن به سوی یارانش نظر افکنده فرمود: بدانید اگر ایشان را در سخن اجازه و فرمان بود به شما خبر می دادند که بهترین توشه (در این راه) تقواست .» ⁽³³⁾ 16- سبقت در انجام کار نیکو و رستگاری کردار
«پس کسی که تقوا را اشعار قلبش قرار دهد، در خیر و نیکویی از دیگری پیشی گیرد و رستگار گردد، غنیمت دانید بهره های تقوا را .» ⁽³⁴⁾ 17- استواری در برابر لغزشها
«همت و اندیشه من در این است که نفس خود را با تقوا تربیت و خوار گردانم تا در روزی که ترس و بیم آن بسیار است (قیامت) آسوده باشد، و در لبه لغزشگاه استوار ماند .» ⁽³⁵⁾ 18- قوت در دین، خوشخویی و نرمی
«از نشانه های پرهیزگاران آن است که تو می بینی در امر دین توانا و در نرمی و خوشخویی دور اندیش و در ایمان با یقین هستند . خداوند در نظر آنان بزرگ، و غیر او - هرچه هست - در دیده آنها کوچک است . یقین و باورشان به بهشت مانند یقین و باور کسی است که آن را دیده و ایمانشان به آتش همچون ایمان کسی است که آن را دیده که اهل آن در آن گرفتار عذابند .» ⁽³⁶⁾
یکی از خصوصیات مهم یک زمامدار مسلمان این است که فهم صحیح دینی داشته باشد تا بتواند دستورات و فرامین دینی را در جنبه های مختلف آن به نحو صحیح و شایسته در جامعه برپا سازد و علاقه و دلبستگی مردم را به دین روزبه روز بیشتر کند; البته این مهم زمانی امکان پذیر خواهد بود که زمامدار بتواند با بیان نرم، رشته محبت بین خود و مردم را محکم گرداند که در این صورت مردم به او امیدوار می شوند و در سایه حکومتش، عدالت برقرار خواهد گشت . 19- برترین دارایی
«و بدانید که از جمله نعمتها، دارایی فراوان است و بهتر از دارایی فراوان تندرستی است و بهتر از تندرستی تقوای قلب است .» ⁽³⁷⁾ 20- بازداشتن از کار حرام (خودسازی)
«بندگان خدا! تقوا، دوستان خدا را از ارتکاب حرام باز می دارد و خوف و ترس - از عذاب - در دلهایشان قرار می دهد، به طوری که آنان را شبها - برای نماز - بیدار و در شدت گرمی روزها (برای روزه) تشنه نگاه می دارد; پس آسایش - آخرت - را به رنج - دنیا - و سیرابی - آن روز - را به تشنگی - امروز تبدیل نمودند و مرگ را نزدیک دانسته به انجام عمل نیکو شتافتند و آرزو را دروغ پنداشته به سر رسیدن عمر را در نظر گرفتند .» ⁽³⁸⁾ نتیجه
براستی مادامی که تفکرات و گفتار و کردار شخص مستند به عامل تقوا نباشد نتیجه های به دست آمده همانند امواج و طوفانهایی است که تحت تاثیر عوامل بیرون از ذات انسانی، فرو می نشیند و از بین می رود .
تمام حق کشیها، دروغگوییها، بی عدالتیها، تجاوزها و ستمگریها و نادانیها در عرصه حکومتها بشری نشات گرفته از عدم پایبندی زمامداران به اصول اخلاقی و مجهز نبودن آنان به سلاح تقوا و در نتیجه عدم مصونیت روحی و اخلاقی آنان است .
نخستین شرط تشکیل یک حکومت دادگر، وجود یک زمامدار باتقواست تا جامعه در سایه تصمیم گیریها و فرمانهای او دارای امنیت، عدالت، فضیلت، بصیرت و مصونیت گردد .
حاکمی که از یک سو به مدد نور حاصل از روشن بینی و بصیرت تقوا و بینش و معرفت زیاد از وقوع در شبهات مصون می ماند و در مواجه با شدائد و سختیها و لغزشها به مدد زره محکم و سپر مطمئن تقوا صبر و تامل می نماید تا بتواند خود و مردم ت حکومت خویش را، از عواقب ناشایست آن مصون دارد و با سلامت به دست آمده از بهداشت جسمی و روانی حاصل از تقوا، حد اعتدال را در زندگی فردی و اجتماعی رعایت کرده و با پرهیز از طمع هیچ گاه به افراط و تفریط کشیده نمی شود و در همه حال حق و عدالت را آنگونه که شایسته است، برپا می دارد .
همچنین با توجه به فهم دینی برآمده از تقوا و ایمان به پایان پذیری عمر به خودسازی خویش می پردازد و در مواجهه با مردم با خوشخویی و نرمی برخورد می کند و امور آنان را به خوبی حل و فصل می نماید . منابع:
- قرآن کریم
- بیست گفتار: مرتضی مطهری، تهران ، انتشارات صدرا، 1368
- پیام امام شرح تازه و جامعی بر نهج البلاغه: مکارم شیرازی با همکاری جمعی از فضلا، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1379، ج 1 و 2
- ترجمه و تفسیر نهج البلاغه: محمد تقی جعفری، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1362، ج 3 و 4 و 6 و 11 و 12و 20 و 21
- تفسیر المیزان: علامه سید محمد حسین طباطبایی، ترجمه سید محمد باقر موسوی همدانی، بنیاد علمی و فکری علامه طباطبایی با همکاری مرکز نشر فرهنگی رجاء، 1363، ج 7 و 9 و 19
- تفسیر نمونه: مکارم شیرازی با همکاری جمعی از دانشمندان، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1372
- ترجمه و شرح نهج البلاغه: فیض الاسلام
- درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی: اهداف تربیت از دیدگاه اسلام: دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، انتشارات سمت، 1376
- ده گفتار: مرتضی مطهری، تهران، انتشارات صدرا، 1369
- سیری در نهج البلاغه: تهران، انتشارات صدرا، 1368
- سیری در تربیت اسلامی: مصطفی دلشاد تهرانی، تهران، مؤسسه نشر و تحقیقات ذکر، 1376
- مراحل اخلاق در قرآن: آیة الله جوادی آملی، قم، مرکز نشر اسراء، 1378
- المعجم المفهرس (الفاظ نهج البلاغه): سید کاظم محمدی، محمد دشتی، نشر امام علی (ع)، قم، چاپخانه مهر، 1369
- مقدمه ای بر روشهای تعلیم و تربیت در نهج البلاغه: محمد جواد لیاقت دار، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس
- نگرشی بر اخلاق از دیدگاه قرآن: ناصر خدایاری، صادق مرادی، تبریز، انتشارات سالار، 1379
- نشریه حکومت اسلامی، ویژه اندیشه و فقه سیاسی اسلام: سال اول، 1375، ج 1- 2
پی نوشت ها:
1) نساء، 105
2) مائده، 67
3) نهج البلاغه، فیض الاسلام، خطبه 40
4) همان، خطبه 33
5) همان، نامه 31
6) همان، حکمت 460
7) درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی; اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 29
8) اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 40
9) ده گفتار، مرتضی مطهری، ص 15
10) نهج البلاغه، خطبه 182
11) نهج البلاغه، خطبه 16
12) همان منبع، خطبه 221
13) اعراف، 96
14) نهج البلاغه، خطبه 189
15) ده گفتار، مرتضی مطهری، ص 60
16) نهج البلاغه، خطبه 184
17) همان منبع، خطبه 156
18) نهج البلاغه، خطبه 232
19) همان منبع، خطبه 232
20) همان منبع، خطبه 184
21) همان منبع
22) نهج البلاغه، نامه 5
23) همان منبع، نامه 50
24) نهج البلاغه، خطبه 200
25) همان منبع، نامه 45
26) همان منبع، نامه 45
27) همان منبع، خطبه 189
28) همان منبع، خطبه 184
29) همان منبع، نامه 31
30) همان منبع، خطبه 184
31) همان منبع، خطبه 16
32) نهج البلاغه، خطبه 110
33) همان منبع، کلام قصار 125
34) همان منبع، خطبه 132
35) همان منبع، نامه 45
36) همان منبع، خطبه 184
37) همان منبع، ، کلام قصار 381
38) همان منبع، خطبه 113

نامه تربیتی از امام علی ع به فرزندش امام حسن ع

نامه ای تربیتی اخلاقی از امام علی(ع) به فرزندش امام حسن(ع)(1)

منابع مقاله:

مجله حوزه و دانشگاه، شماره 32، ؛

از پدری سفر در پیش و چیرگی روزگار هموار کرده بر خویش، که زندگی را سپری کرده است و به گردش دوران تن داده است و نکوهنده ی دنیاست و نشسته در خانه ی مردگان و فردا رونده از آن، به فرزندی که آرزومند چیزی است که به دست نیاید و رونده ی راهی است که به نیستی درآید؛ فرزندی که بیماری ها را نشانه است و در گرو گذشت زمانه؛ تیر مصیبت ها بدو روان است و او بنده ی دنیا؛ سوداگر فریب است و وام دار فنا؛ گرفتار مرگ است و هم سوگند اندوه ها و هم نشین غم ها و آماج آسیب ها و به خاک افتاده ی شهوت ها و جانشین مردگان.

اما بعد؛ من از روی برتافتن دنیا از خود و سرکشی روزگار بر خویش و روی آوردن آخرت به خود دیدم، مرا از یاد جز خویش بازمی دارد و نمی گذارد بدانچه از خود بر جای می نهم بپردازم، جز آن که، من گرچه مردمان را غم خوارم، بیش تر غم خود دارم. این غم خواری، رأی مرا دگرگون و از پیروی خواهش نفس پشیمانم کرد و حقیقت کار را برایم آشکار نمود و مرا به کاری راست واداشت که بازیچه ای در آن نبود و با حقیقتی روبه رو ساخت که دروغی آن را نیالود؛ و تو را دیدم که پاره ای از منی، بلکه دانستم که مرا همه جان و تنی؛ چنان که اگر آسیبی به تو رسد، پنداری به من رسیده و اگر مرگ به تو روی آرد، گویی رشته ی زندگی مرا بریده است؛ پس کار تو را چون کار خود دانستم و این پندها بر تو نوشتم تا تو را یاور باشد؛ خواه در کنار تو باشم، خواه نباشم.

تو را سفارش می کنم به ترس از خدا و پیوسته در فرمان او بودن و دل را به یادش آبادان نمودن، و به ریسمان طاعتش درآویختن، که میان تو و خدا کدام رشته ی پیوند استوارتر از طاعت اوست، اگر بدان دست یازی و درآویزی؟

دلت را به اندرز زنده دار و به پارسایی بمیران و به یقین توان بخش و به حکمت تابان کن و با یاد مرگ خوار ساز و به اقرار به نابود شدنش وادار ساز و به سختی های دنیایش بینا کن و از صولت روزگار و دگرگونی آشکار شب و روزش بترسان و خبرهای گذشتگان را بدو عرضه دار و آنچه را بر سر کسانی آمد که پیش از تو بودند به یادش آر و در خانه ها و بازمانده های آنان بگرد و بنگر که چه کردند و از کجا به کجا شدند و در کجا فرود آمدند و کجا بار نهادند. آنان را خواهی دید که از کنار دوستان رخت بربستند و در خانه های غربت نشستند؛ و چندان نپاید که تو یکی از آنان خواهی بود. پس در نیکو ساختن اقامتگاه خویش بکوش و آخرتت را به دنیا مفروش.

در آنچه نمی دانی سخن مگو و آنچه را بر عهده نداری بر زبان میار. راهی از گمراهی بیمناکی مسپار، چه باز ایستادن هنگام سرگردانیِ گمراهی، بهتر است تا در کارهای بیمناک افتادن. به کار نیک امر کن تا خود را در شمار نیکوکاران درآری و به دست و زبان، کار ناپسند را زشت شمار و از کسی که کار ناپسند کند با تلاش، خود را دور بدار. در راه خدا بکوش، چنان که شاید، و از سرزنش نکوهشگران باکت نباشد. برای حق به هر دشواری در هر جا بود درشو و در پی آموختن دین رو. خود را به شکیبایی در آنچه ناخوشایند است عادت ده، که شکیبایی عادتی است پسندیده و ارزنده. در همه ی کارها نفس خود را به پناه پروردگارت درآر، که پناهگاهی است استوار و نگاهبانی است پایدار، و آنچه خواهی تنها از او خواه، که به دست اوست بخشیدن و محروم نمودن؛ و فراوان طلب خیر کن؛ و در کارها نیک بنگر و آن را که بهتر است بگزین. وصیت مرا دریاب و روی از آن متاب که بهترین گفته، سخنی است که سود دهد. بدان که سودی نیست در دانشی که فایدتی نبخشد، و نه در آموختنی که دانستنش درخور نباشد.

پسرکم! چون دیدم سالیانی را پشت سر نهاده و به سستی درافتاده ام، برایت بدین وصیت پرداختم و خصلت هایی را در آن برشماردم، پیش از آن که مرگ بشتابد و مرا دریابد و آنچه در اندیشه دارم به تو ناگفته بماند، یا اندیشه ام چون پیکرم کاستی بیابد، یا پیش از نصیحت من، پاره ای خواهش های نفسانی بر تو غالب آید، یا دل فریبی های دنیا تو را بفریبد و به سان شتری شوی گریز پا و چموش و نا به فرمان. دل جوان هم چون زمین ناکشته است؛ هر چه در آن بکارند، بار آورد؛ پس به ادب آموختنت پرداختم، پیش از آن که دلت سخت شود و خرَدت هوایی دیگر گیرد؛ تا با رأی قاطع روی به کار آری و از آنچه خداوندان تجربت در پی آن بودند و آزمودند بهره برداری و رنج طلب از تو برداشته شود و نیازت به آزمودن نیفتد؛ پس به تو آن رسد که ما به تجربت بدان رسیدیم؛ و برای تو روشن شود آنچه گاهی تاریکش می دیدیم.

پسرکم! هر چند من به اندازه ی همه ی پیشینیان نزیسته ام، اما در کارهاشان نگریسته و در سرگذشت هاشان اندیشیده ام و در آنچه از آنان مانده است، گشته و دیده ام، تا جایی که پنداری یکی از ایشان شده ام، بلکه چنان از کارهاشان را شناسا شدم که گویی با نخستین تا پسینشان زیسته ام؛ پس، از آنچه دیدم، روشن را از تار و سودمند را از زیانبار بازشناختم و برای تو از هر چیز زبده ی آن را جدا ساختم و نیکوی آن را برایت جست وجو کردم و ناشناخته ی آن را از تو دور داشتم؛ و چون به کار تو چونان پدری مهربان عنایت داشتم و بر ادب آموختنت همت گماشتم، بهتر دیدم که این عنایت در آغاز جوانی ات به کار رود و در بهار زندگانی ات، که نیتی نیالوده داری و نهادی پاک؛ و بر آن شدم که نخست، کتاب خدا را به تو بیاموزم و تأویل آن را یادت دهم و شریعت اسلام و احکام حلال و حرام آن را بر تو آشکار سازم و به چیز دیگر نپردازم. سپس از آن ترسیدم که مبادا رأی و هوایی که مردم را چنان دچار اختلاف گردانید که کار بر آنان مشتبه گردید، بتازد و کار را بر تو نیز مشتبه سازد؛ پس هر چند آگاه ساختنت را از آن خوش نداشتم، استوار داشتنش را پسندیده تر از آن داشتم که تو را به حال خود واگذارم و به دست چیزی که هلاکت در آن است بسپارم و امید بستم که خدا توفیق رستگاری ات عطا فرماید و راه راست را به تو بنماید. پس به تو وصیتی می کنم تا به کار بندی.

بدان، پسرکم! بهترین چیزی که از این وصیت فرامی گیری از خدا ترسیدن است و بر آنچه بر تو واجب داشته بسنده کردن و رفتن به راهی که پدرانت پیمودند و پارسایان خاندانت بر آن راه بودند؛ چه آنان نگریستن در کار خویش را فرو نگذاشتند، چنان که تو می نگری؛ و از اندیشیدن در احوال خود تن نزدند، چنان که تو می اندیشی؛ و به فرجام چنان شدند که آنچه را شناختند، به کار بستند و از بند آنچه بر عهده شان نبود رستند؛ و اگر نفس تو پذیرای روش آنان نیست و می خواهد مانند آنان بداند، بکوش تا تکاپوی تو از روی دریافتن و دانستن باشد، نه در شبهه ها فرو رفتن و بر جدال ها افزودن؛ و پیش از این که این راه را بپویی، باید از خدای خود یاری بجویی و برای توفیق خود روی بدو آری و آنچه تو را به شبهه ای دچار سازد یا به گمراهی ات دراندازد، واگذاری. چون یقین کردی دلت روشن شد و سر به فرمان، و اندیشه ات فراهم شد و به کمال رسید و همِّ تو بر یک چیز مقصور گشت، در آنچه برایت روشن ساختم بنگر و اگر آنچه را که دوست داری، دست نداد و آسودگی فکر و اندیشه ات میسّر نیفتاد، هشدار که راهی را که درست نمی بینی، می پیمایی و در تاریکی گام برمی داری. آن که در پی دین است، نه خطا ورزد و نه حق و باطل به هم درآمیزد و بهتر آن است که از این دو بپرهیزد.

پسرکم! وصیت مرا نیک دریاب و از به کار بستن آن روی بر متاب و بدان! آن که مرگ در کف اوست، همان است که زندگی در دست اوست، و آن که می آفریند، همان است که می میراند، و آن که نابود می کند، همو است که بازمی گرداند. و آن که به بلا می آزماید، هم او عافیت عطا می فرماید؛ و بدان که جهان بر پای نمانده جز بر سنّتی که خدا کار هستی بر آن رانده: که یا نعمت است و یا ابتلا، و سرانجام، پاداش روز جزا، یا دیگر چیزی که او خواست و بر ما ناپیداست. پس اگر دانستن چیزی از این ها بر تو دشوار شود، آن دشواری را از نادانی خود شمار! چه تو نخست که آفریده شدی نادان بودی پس دانا شدی؛ و چه بسیار است آنچه که نمی دانی و در حکم آن سرگردانی و بینشت به آن راه نمی برد، پس آن را نیک می بینی و می دانی. پس در رشته ی بندگی کسی چنگ زن که تو را آفریده و خوش پیکرت کرده و روزی ات بخشیده؛ تنها بنده ی او باش و روی به سوی او آر و از او بیم دار!

پسرکم! بدان که هیچ کس چون رسول(ص) از خدا خبر نداده است پس خرسند باش که او را راهبرَت گیری و برای نجات، پیشوایی اش را پذیری. من در نصیحت تو کوتاهی نکردم؛ و تو هر چند بکوشی و درباره ی خود بیندیشی، به پایه ی اندیشه ای که من در حق تو دارم نخواهی رسید!

پسرکم! بدان که اگر پروردگارت شریکی داشت، پیامبران او نیز نزد تو می آمدند و نشانه های پادشاهی و قدرت او را می دیدی و از کردار و صفت های او آگاه می شدی؛ لیکن او خدای یکتاست، چنان که خود، خویش را وصف کرده است. کسی در حکم رانی وی مخالف او نیست و ملک او همیشگی است. پیش از همه چیز بوده است و او را آغازی نیست؛ و پس از همه چیز خواهد بود و او را پایانی نیست. برتر از آن است که ربوبیت او در دلی گنجد یا در دیده ای افتد. چون این را دانستی، کار چنان کن که سزاوار چون تویی است که دون پایه است و بی مقدار، توانایی اش اندک است و ناتوانی اش بسیار، طاعت خدا را خواهان است و از عقوبتش ترسان و از خشم او هراسان؛ چه خدا تو را جز نیکوکاری نفرموده و جز از زشتکاری نهی ننموده.

پسرکم! من تو را از دنیا و دگرگونی آن و از میان رفتن و دست به دست شدنش آگاه کردم و تو را از آن جهان خبر دادم و از آنچه در آن جا برای مردم آن و برای تو آماده است مثل ها آوردم تا از آنها پند پذیری و دستور کار خویش گیری. داستان آنان که دنیا را آزمودند و شناختند، هم چون گروهی مسافر است که به جایی منزل کنند ناسازوار و از آب و آبادانی به کنار؛ آن گاه آهنگ جایی کنند پر نعمت و دلخواه و گوشه ای پر آب و گیاه؛ پس رنج راه را بر خود هموار کنند و بر جدایی از دوست و سختی سفر و ناگواری خوراک، دل نهند که به خانه ی فراخ خود رسند و در منزل آسایش خویش بیارمند. پس رنجی را که در این راه بر خود هموار کردند آزار نشمارند و هزینه ای را که پذیرفتند تاوان به حساب نیارند و هیچ چیز نزدشان خوشایندتر از چیزی نیست که به خانه شان نزدیک کرده و به منزلشان درآورده.

و داستان آنان که به دنیا فریفته گردیدند، چون گروهی است که در منزلی پرنعمت بودند و از آن جا رفتند و در منزلی خشک و بی آب و گیاه رخت گشودند؛ پس چیزی نزد آنان ناخوشایندتر و سخت تر از جدایی منزلی نیست که در آن به سر می بردند و رسیدن به جایی که بدان روی آوردند.

پسرکم! در آنچه میان تو و دیگری است، خود را ترازویی گمار و آنچه برای خود دوست می داری برای دیگری دوست بدار و آنچه را بر خود روا نمی داری بر دیگری روا مدار. ستم مکن، چنان که دوست نداری بر تو ستم رود، و نیکی کن چنان که دوست داری به تو نیکی شود. آنچه را در دیگری زشت می داری برای خود زشت بدار و از مردم برای خود، به چیزی خرسند باش که از خود در حق آنان خرسندی؛ از آنچه نمی دانی مگو، هرچند اندک بود آنچه می دانی، و مگو آنچه را که دوست نداری به تو گویند.

و بدان که خودپسندی، آدمی را به کژراهه برد و خردها را زیان زند. پس سخت بکوش و گنجور دیگری مشو، و چون راه خویش یافتی، چندان که توانی پروردگارت را فروتن باش.

بدان که راهی فراروی تو است بس دراز و پررنج و جان گداز، و تو در این تکاپو بی نیاز نیستی از کاوشی نیکو. توشه ی خود را به اندازه گیر چنان که تو را رساند و پشتت سبک بماند؛ و بیش از آنچه توان داری بر پشت خود مگیر که سنگینی آن بر تو گران آید؛ و اگر مستمندی یافتی که توشه ات را تا به قیامت برَد و فردا که بدان نیازمندی تو را به کمال پس دهد، او را غنیمت شمار و بار خود را بر پشت او گذار و توشه ی او را سنگین کن چندان که توانی؛ چه بُوَد که او را بجویی و از وی نشانی ندانی. غنیمت دان آن را که در حال بی نیازی ات از تو وام خواهد تا در روز تنگ دستی ات بپردازد. بدان که گردنه ای دشوار فراروی داری که سبک بار در پشت سرنهادنش آن آسوده تر از سنگین بار است و کندرونده در پیمودن آن بد حال تر از شتابنده، و فرود آمدن تو در آن مسیر ناگزیر بر بهشت یا دوزخ بود. پس، پیش از فرود آمدنت برای خویش پیش روی روانه ساز و پیش از رسیدنت خانه را بیارا، که پس از مرگ، نه پوزش را جایی است و نه بازگشت به دنیا را راهی.

بدان! کسی که گنجینه های آسمان و زمین در دست اوست تو را به دعا رخصت داده و پذیرفتن دعایت را گردن نهاده و تو را فرموده از او خواهی تا به تو دهد و از اوطلبی تا تو را بیامرزد. او میان تو و خود کسی را نگمارده تا تو را از وی بازدارد، و تو را ناگزیر نکرده که نزد او میانجی آری. اگر گناه کردی از توبه ات باز نداشته و در کیفرت شتاب نکرده و چون بدو بازگردی سرزنشت نکند و آن جا که رسوا شدنت سزاست، پرده ات را ندرد. در پذیرفتن توبه، بر تو سخت نگرفته و حساب گناهت را نکشیده و از بخشایش نومیدت نکرده، بلکه بازگشتت را از گناه نیک شمرده و هر گناهت را یکی و هر کار نیکویت را ده به حساب آورده و در بازگشت را به رویت گشاده. چون بخوانی اش، آوایت را شنوَد و چون راز خود را با او در میان نهی، آن را داند. پس حاجت خود بدو نمایی و آنچه در دل داری پیش او بگشایی و از اندوه خویش بدو شکایت آری و خواهی تا غم تو را زداید و در کارها یاری ات نماید. از گنجینه های رحمت او آن را خواهی که بخشیدنش از جز او نیاید؛ چون: افزودن مدت زندگانی و تن درستی ها و فراوانی روزی ها.

خدا کلید گنج های خود را در دو دستت نهاده؛ چرا که به تو رخصت درخواست از خود را داده تا هرگاه خواستی درهای نعمت او را با دعا بازکنی و باران رحمتش را بخواهی. پس دیر پذیرفتن او تو را نومید نکند، که بخشش، بسته به مقدار نیّت بوَد؛ و بسا که در پذیرفتن دعایت درنگ افتد، و این برای آن است که پاداش خواهان بزرگ تر شود و جزای آرزومند، کامل تر. بسا که چیزی را خواسته ای و تو را نداده اند، اما بهتر از آن را در این جهان یا آن جهانت داده اند، یا برایت بهتر بوده است که از تو بازداشته اند؛ و چه بسا چیزی را طلبیدی که اگر به تو داده می شد، تباهی دینت از آن زاده می شد؛ پس خواهان چیزی باش که نیکی آن برایت پایدار ماند و سختی و رنج آن به کنار، که نه مال برای تو پایدار است و نه تو برای مال برقرار.

بدان که تو برای آن جهان آفریده شده ای، نه برای این جهان؛ و برای نیستی، نه برای هستی؛ و برای مردن، نه زنده بودن؛ و بدان! تو در سرایی هستی که از آن رخت برخواهی بست و خانه ای که بیش از روزی چند در آن نتوانی نشست و در راهی هستی که پایانش آخرت است و شکار مرگی که گریزنده از آن نرهد و آن را که جوید بیابد و از دست ندهد و ناچار پنجه بر تو خواهد افکند؛ پس بترس از آن که تو را بیابد و در حالتی باشی ناخوشایند: با خود از توبه سخن به میان آورده باشی و او تو را از آن بازدارد و خویشتن را تباه کرده باشی.

پسرکم! فراوان به یاد مردن باش؛ یاد آنچه با آن گلاویز شوی و آنچه پس از مردن روی بدان کنی، تا چون بر تو درآید ساز و برگ خویش را آراسته باشی و کمر خود را بسته، تا ناگهان نیاید و تو را مغلوب نماید؛ و مبادا فریفته شوی که ببینی دنیاداران به دنیا دل می نهند و بر سر دنیا بر یکدیگر می جهند؛ چه خدا تو را از دنیا خبر داده و دنیا وصف خویش را با تو در میان نهاده و پرده از زشتی هایش برایت گشاده. همانا دنیاپرستان سگان اند عوعوکنان و درندگان اند در پی صید دوان، که برخی را برخی دیگر بد آید و نیرومندشان ناتوان را طعمه ی خویش نماید و بزرگشان بر خرد دست چیرگی گشاید. اینان همال اشترانی اند که برخی بند بر پای اند و برخی دیگر خرد از کف داده و رهایند و در کار خویش سرگردان و در چراگاه زیان، در بیابانی سخت و دشوار روان؛ نه شبانی که به کارشان رسد، نه چراننده ای که به چراشان برَد؛ دنیا به کوره راهشان رانَد و دیده هاشان را از چراغ هدایت بپوشاند. در بی راهگی دنیا سرگردان و فروشده در نعمت آن. دنیا را پروردگار خود گرفته اند و دنیا با آنان به بازی پرداخته است و آنان سرگرم بازی دنیایند و آنچه را پس آن است از یاد برده اند.

باش تا پرده ی تاریکی پس رود؛ که گویی کاروان به منزل رسیده؛ و آن که بشتابد بُود که کاروان را دریابد؛ و بدان! کسی که باره اش روز و شب است، او را براند هرچند وی ایستاده ماند، و راه را بپیماید، هرچند که بر جای باشد و راحت نماید.

و به یقین بدان که تو هرگز به آرزویت دست نخواهی یافت و از مرگ روی نتوانی تافت و به راه کسی می روی که پیش از تو می شتافت؛ پس آنچه را می خواهی آسان گیر و در آنچه به دست آری طریق نیک را بپذیر «چه بسا جست وجو که به از کف رفتن سرمایه کشاند» و هر جوینده ای روزی نیابد و هر آهسته رویی بی روزی نماند. نفس خود را از هر پستی گرامی دار، هرچند تو را بدانچه خواهانی رساند؛ چه آنچه را از خود بر سر این کار می نهی، هرگز به تو برنگرداند. بنده ی دیگری مباش، درحالی که خدایت آزاد آفریده. در آن نیکی که جز با بدی به دست نیاید و آن توانگری که جز با سختی و خواری فراهم نیاید، چه خیری است؟

بپرهیز از این که بارگی های طمع تو را ربایند و به آبشخورهای هلاکت رسانند. اگر توانی که میان خود و خدا، خداوند نعمتی را حجاب نگردانی، چنان کن، چه تو بهره های خود را بیابی و حصّه ی خویش را بگیری و محروم نمانی. روزی اندک از جانب خدای سبحان بزرگ تر و گرامی تر است از فراوان آفریدگان؛ هرچند همه از اوست، اندک و بسیار.

جبران آنچه با نگفتن به کف نیاورده ای آسان تر بود تا تدارک آنچه به گفتن از دست داده ای؛ چرا که نگاه داری آنچه در آوند است به استوار بستن آن به بند است. نگاه داشتن آنچه که خود داری، خوب تر دانم از این که برای گرفتن آنچه در دست دیگری است، دست پیش آری. تلخی نومیدی بهتر تا از این و آن طلبیدن؛ و کار با پارسایی بهتر تا دارایی و به گناه آلودن. هرکس خود بهترین رازدار خویش است. بسا کوشنده که در پی زیانی کوشد که او را در پیش است. آن که پر گوید، یاوه سراست و آن که بیندیشد، بیناست. با نیکان درآمیز، تا از آنان به شمار آیی و از بدان بپرهیز، تا در شمارشان نیایی. بد خوراکی است که از حرام فراهم شود. ستم بر ناتوان زشت ترین ستم بود. جایی که مدارا درشتی به حساب آید به جای مدارا درشتی باید. بسا دارو که درد شود و درد که درمان باشد. بسا اندرزگو که از او اندرز انتظار ندارند، و خیانت کند آن که پی اندرز نزد او آیند. بپرهیز از تکیه کردن بر آرزوها که کالای احمقان است. خرد به یاد سپردن تجربه هاست و بهترین چیزی که آزمودی آن است که پند تو در آن است. فرصت را غنیمت دان پیش از آن که از دست رود و اندوهی گلوگیر شود. هر خواهنده به مقصود نرسد و هر رفته بازنگردد. از جمله زیان ها توشه فراهم نکردن است و آخرت را تباه کردن. هر کاری را پایانی بود و آنچه برایت مقدر شده زودا که به تو رسد. سوداگر به خطر افکننده ی خویش است و بسا اندک که پرثمرتر از بیش است. نه در یاور بی مقدار سودی بود و نه در دوست به تهمت گرفتار.

چندان که زمانه رام توست آن را آسان گیر و به امید بیش تر خطر را بر خود مپذیر؛ و بپرهیز از آن که ستیزه جویی، چون اسب سرکش، تو را بردارد و به گرداب هلاکت درآرد . چون برادرت از تو ببرد، خود را به پیوند با او وادار؛ و چون روی برتابد، مهربانی پیش آر؛ و چون بخل ورزد از بخشش، و چون دوری گزیند از نزدیک شدن، و چون سخت گیرد از نرمی کردن، و چون گناه نماید از عذر خواستن دریغ مدار؛ چنان که گویی تو بنده ی اویی و وی تو را نعمت داده و حقی برگردنت نهاده؛ و مبادا این نیکی را جایی کنی که نباید، یا درباره ی کسی که نشاید. دشمن دوستت را دوست مگیر، تا دوستت را دشمن نباشی؛ و در پندی که به برادرت می دهی نیک بود یا بد باید با اخلاص باشی. خشم خود را اندک اندک فروبر که من جرعه ای شیرین تر از آن ننوشیدم و پایانی گواراتر از آن ندیدم. نرمی کن به آن که با تو درشتی کند؛ باشد که به زودی نرم شود. با دشمن خویش به بخشش رفتار کن که آن شیرین ترین دو پیروزی است: از او انتقام کشیدن یا بر وی بخشیدن. اگر خواستی از برادرت ببُری، جایی برای دوستی او نزد خود باقی گذار که اگر روزی پشیمان شد، بتواند بازگردد. کسی که به تو گمان نیک برد، با کرده ی نیک گمانش را راست کن.

حقّ برادرت را با تکیه بر دوستی ای که با او داری تباه مکن؛ چه آن کس که حق او را تباه کنی دیگر برادرت نباشد. مبادا کسان تو بی بهره ترین مردم از تو باشند. در آن که تو را نخواهد دل مبند. مبادا برادرت را در پیوند گسستن از تو، عذری بود قوی تر از پیوند بستن تو با او، و مبادا او در بدی رساندن انگیزه اش قوی تر از تو باشد در نیکویی کردن. ستم آن که بر تو ستم کند در دیده ات بزرگ نیاید، چه او در زیان خود و سود تو کوشش نماید. پاداش آن که تو را شاد کند آن نیست که با وی بدی کنی.

پسرکم! بدان که روزی دوتاست: آن که آن را بجویی، و آن که تو را جوید و اگر نزد آن نروی راه به سوی تو پوید. چه زشت است فروتنی هنگام نیازمندی و درشتی به وقت بی نیازی.

بهره ی تو از دنیا همان است که آبادانی خانه ی آخرتت بدان است. اگر بدانچه از کف داده ای گریانی، پس زاری کن بر آنچه در دست نداری. از آنچه نبوده است بر آنچه بوده دلیل گیر؛ که کارها همانند و یکدیگر را نظیرند. از آنان مباش که پند سودشان ندهد مگر با بسیار آزردن، که خردمند به ادب پند گیرد و چارپا با تازیانه. اندوه ها را که به تو روی آرد با نیروی شکیبایی و باور ناب از خود دور دار.

آن که از عدالت روی برتافت به ستم شتافت. یار مانند خویشاوند است. دوست کسی است که در نهان به آیین دوستی پایبند است. هوای نفس را با رنج پیوند است. بسا نزدیک که از دور دورتر است و بسا دور که از نزدیک نزدیک تر. بیگانه کسی است که او را دوستی نیست.

آن که پای از حق برون نهد، راه بر او تنگ شود. هرکه اندازه خود بداند حرمتش باقی ماند. استوارترین رشته ای که توراست، رشته ای است که میان تو و خداست. آن که در فکر تو نیست دشمنت به حساب آید. آن جا که طمع به هلاکت کشاند، نومید ماندن به رسیدن مقصود ماند. نه هر رخنه ای را آشکار توان دید و نه به هر فرصتی توان رسید. بود که بینا به خطا افتد و کور به مقصد خود رسد. بدی را واپس افکن؛ چه هرگاه خواهی توانی شتافت و بدان دست خواهی یافت. از نادان گسستن چنان است که به دانا پیوستن. آن که از زمانه ایمن نشیند، خیانت آن بیند و آن که آن را بزرگ داند، زمانه وی را خوار دارد. نه هرکه تیر پراند به نشانه رساند. چون اندیشه ی سلطان بگردد، زمانه دگرگون شود. پیش از آن که به راه افتی بپرس که همراهت کیست و پیش از گرفتن خانه ببین با که خواهی زیست.

بپرهیز از آن که در سخنت چیزی خنده دار آری، هرچند آن را از جز خود به زبان آری.

رایزنی با زنان بپرهیز که سست رأی اند و در تصمیم گرفتن ناتوان. در پرده شان نگاه دار تا دیده شان به نامحرمان نیفتد که سخت در پرده بودن، آنان را از هر گزند، بهتر نگاه دارد، و برون رفتنشان از خانه بدتر نیست از به خانه آوردن بیگانه ای که بدو اطمینان نداری. اگر توانی چنان کنی که جز تو را نشناسند، روادار. کاری که برون از توانایی زن است به دستش مسپار، که زن گل بهاری است، لطیف و آسیب پذیر، نه پهلوانی است کارفرما و بر هر کار دلیر، و مبادا گرامی داشت او را از حد بگذرانی و یا او را به طمع افکنی و به میانجیگری واداری.

بپرهیز از رشک نابه جا که آن درستکار را به نادرستی کشاند و پاک دامن را به بدگمانی خواند. هریک از خدمتکارانت را کاری به عهده بگذار، و آن را بدان کار بگمار تا هریک وظیفه ی خویش بگزارد و کار را به عهده ی دیگری نگذارد. خویشاوندانت را گرامی بدار که آنان چون بال تواند که بدان پرواز می کنی و ریشه ی تواند که به آن بازمی گردی و دست تو که بدان حمله می آوری.

دین و دنیای تو را به خدا می سپارم و بهترین داوری را از وی برای تو خواستارم، امروز و هر زمان، هم در این جهان و هم در آن جهان؛ والسلام.

---

1 نهج البلاغه، نامه ی31. لازم به ذکر است این نامه را امام علی(ع) در هنگام بازگشت از صفین، در منطقه ی حاضرین برای امام حسن(ع) نگاشته است.

رفتارشناسی امام علی ع2

رفتارشناسی امام علی(علیه السلام) (1) همزیستی

آنچه در این شماره و شماره بعد می خوانید، گزیده ای است از کتاب در دست انتشارِ «امیر گل ها».

در این کتاب، شخصیت بی کران حضرت علی (علیه السلام) در چهار بعد ارتباط با خویشتن، خدا، دیگران و طبیعت مورد بررسی قرار گرفته

همزیستی

1ـ اسیران

صبح روز نوزدهم ماه مبارک رمضان، مردمانِ خفته در مسجد را برای نماز صبح بیدار می کرد. چون پسر ملجم شمشیرش را بر فرق حضرت فرود آورْد، امام به زانو درآمد. چون به هوش آمد، به پسرانش ـ حسن و حسین ـ فرمود:

این اسیر را در بند نگه دارید. غذایش بدهید وسیرابش کنید و اسارتش نیکو باشد.

به پسرش امام مجتبی(علیه السلام) فرمود:

پسرم! بر اسیرت مهربان باش و به او مهر بورز. نیکی کن ودلسوز باش... .

[سپس از هوش رفت] چون به هوش آمد، امام مجتبی کاسه ای از شیر به لبانش نزدیک کرد. اندکی از آن را نوشید و سپس کنار زد و فرمود: «آن را نزد اسیرتان ببرید». سپس به ایشان فرمود:

پسرکم! به حقی که بر گردنتان دارم، جز غذا و نوشیدنی پاکیزه ای که می خورید ومی نوشید، به او ندهید. تا هنگامی که چشم از این جهان فرو می پوشم، با او نرمی کنید. از آنچه می خورید، به او بخورانید و از آنچه سیراب می شوید، به او بنوشانید... .

2ـ اقلیت های دینی

روزی در سفری پیاده، با غیر مسلمانی همسفر شد. غیر مسلمان از او پرسید: کجا می روی ای بنده خدا؟ پاسخ داد: «کوفه». چون بر سر دو راهی رسیدند، همان راهی را رفت که غیر مسلمان می رفت. مرد علت را پرسید. امام فرمود: اوج [همسفری و] همنشینی آن است که انسان چند قدمی دوستش را بدرقه کند. پیامبر (صلی اللّه علیه وآله) به ما چنین فرمانی داد.

مرد پرسید: [واقعاً] رسول خدا [چنین] گفت؟

ـ بله.

ـ کسی که او را پیروی کند، کارهای نیک او را پیروی کرده است. من به اسلام گواهی می دهم.

مرد مسلمان شد و به دنبال امام رهسپار شد.

روزی پیرمرد نابینایی را دید که دست به گدایی دراز کرده است. پرسید: این پیرمرد کیست؟ گفتند: مردی مسیحی است. از کار افتاده و گدایی می کند.

ـ تا زمانی که پیر و ناتوان نشده بود، از او کار کشیدید، اینک [که به این حال و روز افتاده] نیکی خود را (خیر خود را) از وی بازداشته اید؟ از بیت المال خرج او را بپردازید.

ابراز تأسف تلخِ امام (علیه السلام) برای ربودن خلخال [= پایبند]، گردنبند و گوشواره زنی غیر مسلمان از سوی غامدی ـ فرمانده سپاه معاویه ـ نشانه دغدغه های ایشان در حفظ حقوق غیر مسلمانان بود.

استاندار امام در سرزمین فارس، مردی بود به نام عمر، پسر ابی سلمه ارحبی. در آن جا زرتشتیان بسیار بودند و استاندار با آنان خوشرفتاری نمی کرد. خبر به حضرت رسید. نامه ای نکوهشگرانه به او نوشت: «دهقانان شهر تو، از درشتخویی و سخت دلی ات شکایت کرده اند که ایشان را تحقیر می کنی و بر ایشان ستم روا می داری. نگریستم و دیدم که آنان هنوز مشرک اند و ... چون در پناه اسلام اند، نشاید که آنان را برانی یا بر ایشان ستم روا داری.»

اقلیت های دینی، همانند مسلمانان اجازه داشتند در کشورهای اسلامی، «مطب» دایر، و مردم را «ویزیت» کنند. این آزادی حرفه و رجوعِ به متخصص، چنان در جامعه متدینِ آن زمان امری عادی بود که پس از ضربت خوردنِ امام، طبیبی یهودی و بسیار متخصص به نام اثیر ـ پسر عمروِ هانی سلونی ـ را بر بالین وی آوردند.

در نامه ای از مأموران مالیاتی اش می خواهد: به مالِ هیچ یک از مردم ـ خواه مسلمان و خواه نامسلمانِ دارایِ پیمان ـ دست درازی نکنند.

روزی زره گمشده خویش را در دست مردی یهودی دید. فرمود: «این زره، مال من است». یهودی انکار کرد و گفت: «زره در دست من است، شما که ادعای مالکیت آن را داری، باید دلیل بیاوری.»

چون حضرت شاهدی بر گفتار خود نداشت، شریح، قاضی محکمه کوفه، به نفع یهودی حکم صادر کرد. یهودی، با مشاهده همسانی امام با دیگر قشرهای جامعه و حتی یک فرد غیرمسلمان، در برابر قانون، گفت:

«او راست می گوید. زره مال اوست و در جنگ صفین، از اسبی خاکستری رنگ بر زمین افتاد و من آن را برداشتم.» مرد، مسلمان شد. امام بدو فرمود: «اینک که مسلمان شدی، زره را به تو بخشیدم.»

در این رخداد تاریخی، استقلال قاضی را نیز به خوبی می توان دید. آنچه بر شگفتی آدمی می افزاید، آن است که این مسأله زمانی رخ داد که امام خلیفه مسلمانان و حاکم بر حدود پنجاه کشور اسلامی فعلی بود. دانشمندان پیشین و معاصر اهل سنت نیز این واقعه را در کتاب خویش آورده اند.

3ـ بانوان

به بانوان سلام می کرد، اما خوش نمی داشت به زنان جوان سلام کند و می فرمود:

بیم آن دارم که از صدایشان خوشم بیاید و گناهی که از این راه بر من بنویسند، بیش از پاداشی باشد که در جست و جوی آن هستم.

جز بزرگوار به زن احترام نمی کند و جز فرومایه به وی توهین نمی کند.

در نامه ای خطاب به پسرش امام مجتبی(علیه السلام)، از وی می خواهد: کاری را که فراتر از توانایی زن است، بر عهده اش نگذار؛ چرا که زن، [همانند] گل [دارای روح و جسمی لطیف، تُرد و شکننده] است... .

بهترین بانوان شما، بانوان سهل گیرِ نرم خو و سازگارند.

از مشورت با هر زنی بپرهیز؛ مگر با زنی که به تجربه نشان داده دارای اندیشه ای بلند است.

با بانوان [محرم و همسرانتان] خوش گفتار باشید، تا آنان نیز خوش رفتار شوند.

زنان نزد شما، امانت یزدانند؛ پس به آنان زیان نرسانید و [در مشکلات] تنهایشان نگذارید.

4ـ بردگان

خود می فرمود: [در تقسیم غنائم جنگی] کنیزی با پسرش سهم من شد. تصمیم گرفتم خودش را بفروشم و پسرش را نگه دارم. پیامبر (صلی اللّه علیه وآله) به من فرمود: یا هر دو را بفروش، یا هر دو را نگه دار.

مردی بینی برده اش را بریده بود. امام در قضاوت خود، برده را آزاد و سَرورش را مجازات کرد.

می فرمود: کسی که عضوی از اعضای برده اش را بریده باشد، ما برده را آزاد و سَرورش را به شدت مجازات می کنیم.

مردمان را تشویق به آزادی بردگان می کرد:

کسی که برده ای مسلمان را آزاد کند، خداوند برای هر عضوش، عضوی از او را از آتش دوزخ می رهانَد.

5ـ بیماران

وقتی به دیدن بیمار می رفت و بر بالینش می نشست، برای بهبود او دست به دعا برمی داشت.

از مردم می خواست بیماران خود را با دادن صدقه مداوا کنند.

با بیان پاداش های عیادت، مردم را تشویق می کرد به بیماران سرکشی کنند: هرگاه مؤمن از مؤمنی عیادت می کند، هفتاد هزار فرشته بر او درود می فرستد تا برگردد.

زمانی که کسی برای عیادت دوستش حرکت می کند، همچنان در رحمت خداوند است. هنگامی که مرد بر بالین بیمار می نشیند، مِهر پروردگار او را فرا می گیرد.

بیشترین پاداش را برای عیادتی قائل بود که کوتاه ترین باشد.

6ـ خانواده

کانون خانواده را تا بدانجا محترم می شمرد که در نامه ای به رفاعه نوشت: مبادا درباره طلاق سخنی بگویی!

هر چه باعث گرمی این نهاد شود، تشویق می کرد، تا بدان حد که دانشمندان اسلامی «غذا خوردن مرد با همسرش» را مستحب برشمردند.

بی تبعیض، به مردان و زنان سفارش هایی می کرد تا آسمان زندگی شان هماره آبی و بی ابر کدورتی بماند:

الف ـ مردان

پیش از هر چیز، اهمیت همسر شایسته را به مردان گوشزد می کرد:

به کسی چیزی بهتر از همسر شایسته داده نشد، [همسری که] هرگاه شوهرش او را ببیند، شادمان شود؛ و هر زمان که شوهرش درکنارش نباشد، [اموال و شخصیت] او را حفظ می کند.

همسر همدل را یکی از دو عامل آرامش روانی می دانست.

به مردی که نزدش شتافته بود و از همسرش شکایت می کرد، فرمود: در تمام حالت ها با همسرت سازگاری کن و به نیکی معاشرت نما؛ تا زندگی ات با صفا شود.

از مردان می خواست بهترین همسر برای خانم هایشان باشند:

بهترین شما کسی است که برای همسرش بهترین باشد؛ و من برای خانواده ام بهترینم.

خود چنان همسر نمونه ای بود که وقتی رسول گرامی از دخترش پرسید:

همسرت را چگونه یافتی؟

حضرت فاطمه (علیهاالسلام) پاسخ داد: خوب [یا بهترین] شوهر است.

آراستگی

به مردان فرمان می داد: لباس هایتان را بشویید؛ موهایتان را اصلاح کنید؛ مسواک بزنید؛ خود را بیارایید؛ پاکیزه باشید. بنی اسرائیل چنین نکردند و در نتیجه، زنانشان آلوده دامن شدند.

آزار ممنوع!

هر مردی همسرش را با زبانش بیازارد، خداوند والا نه سخنی از او می پذیرد، و نه عدالت ورزی اش را، و نه نیکوکاری اش را تا همسرش را خرسند کند؛ گرچه روزها روزه گیرد و شب ها به نماز ایستد و برده ها آزاد کند... و [چنین مردی] از نخستین افرادی است که وارد دوزخ می شود.

تأمین اقتصادی

امام صادق (علیه السلام) می فرماید: اگر مردی مخارج همسرش را پرداخت نمی کرد، امام او را ناگزیر می کرد به وظیفه اش عمل کند.

زهدی که از امام (علیه السلام) سراغ داریم، تنها در مورد خودش بود که رهبری جامعه اسلامی را به عهده داشت، این ساده زیستی، برای خانواده اش نبود [گرچه آنان حق نداشتند اشرافی زندگی کنند]. از همین روی، اباصباح از امام صادق (علیه السلام) می پرسد: می توان کودکان را با طلا آراست؟ حضرت می فرمایند: [آری] شیوه امام علی چنین بود که فرزندان و زنانش را با طلا و نقره [در حد معقول] می آراست.

تاب آوردن اخلاق بد همسر

آگاه باشید! هر مردی بداخلاقی همسرش را تاب بیاورد، خداوند پاداش سپاسگزاران را به وی عطا خواهد کرد.

عدالت ورزی

خود آینه عدالت بود: هنگامی که دو همسر داشت، روزی که نوبت یکی از آن ها بود، در خانه همسر دیگرش وضو نمی گرفت.

درباره مردی که یک یا سه همسر داشت و اینک با دوشیزه ای ازدواج کرده بود، فرمان داد: چون با دختری ازدواج کند، هفت شب نزد او بمانَد؛ پس اگر با بیوه ای ازدواج کند، سه [شب] بماند؛ سپس به تساوی میان همسرانش رفتار کند.

درباره مردی که چند همسر داشت و به سفر رفته بود، فرمود:

وقتی برگشت، نزد همسری برود که نوبت او بود.

غیرت ورزی بی جا

به مردان توصیه می کرد: از حساسیت و تعصب بی جا دست بکشند؛ زیرا درستکار را بیمار [دل] و پاکدامن را به بدگمانی می کشاند.

کمک در کارِ خانه

پاداش های شگفت انگیزی از زبان رسول گرامی (صلی اللّه علیه وآله) درباره کمک مرد در خانه نقل شده است. بر همین اساس، امام نیز در خانه هیزم می شکست، آب می آورْد و جارو می زد.

وفای به عهد و شرط

کسی که به شرطی برای همسرش پای بند شده است، باید آن را انجام دهد... مگر شرطی که حرام را حلال یا حلال را حرام کند.

ب ـ زنان

مهریه مناسب

می خواست مهریه را سنگین در نظر نگیرند؛ زیرا آن را سبب ایجاد «دشمنی» می دانست.

آزار ممنوع!

هر زنی که شوهرش را با زبانش بیازارد، خداوند بلند پایه نه سخنی از او می پذیرد و نه عدالتی، نه نیکوکاری و نه عملی، تا همسرش را راضی کند؛ گر چه [آن زن] روزها روزه گیرد و شب ها نماز برپا دارد و بنده ها آزاد کند... و از نخستین افرادی خواهد بود که به دوزخ گام می نهد.

می فرمود: از پیامبر شنیدم که می گفت: هر زنی به ناحق از همسرش کناره گیرد، در رستاخیز با [خودکامگانی چون [فرعون، هامان و قارون در پایین ترین طبقه از آتش محشور می شود؛ مگر آن که توبه کند و برگردد.

آگاه باشید! هر زنی که با [مشکلات اقتصادی] همسرش همراهی نکند و او را به آن چه در توانایی او نیست، وادارد، خداوند [هیچ] نیکی از او نپذیرد و [روز رستاخیز] پروردگار را در حالی ملاقات خواهد کرد که از او خشمگین است.

خوشبویی

زنِ مسلمان باید خود را برای همسرش خوشبو کند.

نیکو همسرداری

نیک همسرداری را جهاد زن می شمرد.

* منابع در دفتر مجله موجود است.

رفتارشناسی امام علی ع

رفتارشناسی امام علی(علیه السلام) (2)

در شماره قبل، رفتار و سخنان امام نخست را درباره اسیران، اقلیت های دینی، بانوان، بردگان، بیماران و خانواده خواندید؛ اینک،

1ـ فرزندان

از سفارش هایی که به پدرها و مادرها می کرد، نقش بسیار مهم عاطفه را می توان دریافت:

پدری که با محبت به فرزندانش بنگرد، برایش عبادت می نگارند.

کسی که فرزندانش را می بوسد، نیکی برایش می نویسند و کسی که او را شاد کند، خداوند روز رستاخیز شادش می کند.

از والدین می خواست فرزندانشان را گرامی دارند و اگر به آنان وعده ای داده اند، به وعده خویش عمل کنند.

فقدان فرزند، جگر را آتش می زند.

کسی که فرزند دارد، کودکی کند.

فرزند بد، شرف [پیشینیان] را نابود و نیاکان را بدنام می سازد.

[فرزندم!]... تو را نه پاره تن، که تمام وجود خویش می یابم؛ به گونه ای که اگر مصیبتی به تو رسد، پنداری که به من رسیده باشد؛ و اگر مرگ به سراغ تو آید، گویی به سراغ من آمده است.

از خداوند نخواستم فرزندانی [فقط] گلچهره و گل اندام به من بدهد، اما از وی خواسته ام فرزندانی مطیع [فرامین [خداوندی، بیمناک از [گناهان خویش در برابر] او، بدهد؛ به گونه ای که هرگاه بدو می نگرم ـ که پیرو خداوند است ـ چشمانم [از شادی] روشن شود.

2ـ خویشاوندان

روزی فرمود: خداوندا! به تو از گناهانی پناه می برم که نابودی را جلو می اندازد.

«عبدالله»، پسر کوّاء یشکری، برخاست و پرسید: ای امیر دین باوران! مگر گناهانی هستند که نابودی را جلو می اندازند؟

ـ آری. وای بر تو. گسستن خویشاوندی [از آن گناهان است]. خانواده ای گناهکار گِرد هم می آیند و همدیگر را یاری می کنند، پس خداوند آنان را روزی [بسیار] می دهد؛ و خانواده ای پارسا از هم می گسلند، خداوند آنان را [از روزی بسیار [ناکام می کند.

خاله را [در احترام] همانند مادر می دانست و از افراد می خواست با خویشاوندان خود پیوند زنند، گر چه در حد سلام و علیک باشد.

دشمنی بستگان را تلخ تر از گزندگی عقرب ها می دانست.

کسی که دستش را [از ستم] به نزدیکانش نگه دارد، یک دست را از آنان بازداشته، و دستان بسیارِ آنان را [از ستم به خود] باز می دارد.

کسی که دوست دارد عمرش طولانی، درآمدش بسیار، بدمرگی دفع، دعایش پذیرفته شود، پس با بستگانش پیوند برقرار کند.

از افراد می خواست با خویشاوندانی که با آنان قطع رابطه کرده اند، پیوند زنند.

به خاطر اصطکاک هایی که همسایگی پدید می آورَد، سفارش می کرد بستگان به دیدن هم بروند، اما با هم همسایه نشوند.

در نامه ای به فرزندش امام حسن مجتبی(علیه السلام)، از وی می خواهد بستگان را گرامی بدارد: چرا که «ایشان بال های تو هستند که با آن می پری؛ و اصل و ریشه تواَند که بدان بازمی گردی؛ و دست تو هستند که با آن حمله می آوری.»

ای مردم! آدمی هر چند توانگر باشد، از بستگانش و دفاع آنان از او با دست و زبان بی نیاز نیست؛ زیرا خویشاوندان هر شخص، بزرگ ترین محافظان او هستند که از پشت سر حمایتش می کنند و بیش از دیگر مردم، اوضاعِ پراکنده او را به سامان می آورند و چون حادثه ای بر او فرو آید، از دیگران بدو مهربان ترند.

صِرف خویشاوندی را کافی نمی شمرد، بلکه می فرمود:

خویشاوند کسی است که محبت، او را نزدیک کرده است، گر چه نسبش دور است؛ و دور [بیگانه] فردی است که دشمنی او را دور کرده، گرچه نسبش نزدیک است. چیزی از دست به بدن نزدیک تر نیست، و دست هرگاه فاسد شود، بریده می شود؛ و وقتی قطع شد، [بین دست و بدن] جدایی می افتد.

3ـ دشمنان

روشش در برخورد با دشمنانش، تاب آوردن اهانت های آنان بود. روزی جمعی از خوارج وارد مسجد کوفه شدند تا با شعارهای پی در پی، سخنرانی امام را بر هم زنند. در میانه خطابه حضرت، مردی فریاد زد: «لاحکم الاّ للّه». دیگری از سویی دیگر صدایش را بلند کرد: «لاحکم الاّ للّه». و سومی از گوشه دیگر مسجد، همین شعار را داد. سپس گروهی برخاستند و این شعار را دَم گرفتند. امام خاموش مانْد تا آنان دست از شعار بردارند. آن گاه خطاب به مردم حاضر در مسجد فرمود: «سخن درستی است؛ اما باطل را از آن اراده کرده اند.»

سپس به خوارجِ حاضر در مسجد فرمود: تا وقتی دست به شمشیر نبرید [و اقدام مسلحانه نکنید]، از سه امتیاز برخوردار خواهید بود:

1ـ از ورود شما به مسجد برای نماز جلوگیری نمی کنیم.

2ـ تا وقتی با ما هستید، از حقوق بیت المال شما را محروم نمی کنیم.

3ـ تا دست به اقدام مسلحانه نزنید، با شما نمی جنگیم.

روزی پیش از نبرد نهروان، یکی از خوارج وارد مسجد شد، برابر حضرت ایستاد و گفت: «از تو اطاعت نمی کنم، پشت سرت نماز نمی خوانم و تو را دشمن می دارم.»

امام به سخنانش گوش فرا سپرد و سپس فرمود: «با این روش، برخلافِ دین عمل می کنی و به خویش زیان می رسانی.»

مرد با شتاب از مسجد خارج شد. یاران حضرت به وی گفتند: «او می رود و فتنه ها برپا می کند. تا دست به حرکتی نزده، دستگیرش کنیم.»

امام فرمود: «تا خلاف نکرده، نمی توانیم آزادی اش را محدود کنیم.»

عفو، یکی از شیوه های رفتار با مخالفانش بود:

در نبرد جمل، عایشه شکست خورد و اسیر شد. حضرت دوازده هزار درهم به وی بخشید و چهل زن از قبیله عبدالقیس را فرمان داد تا لباس رزم بر تن کنند، کلاهخود بر سر گذارند و عایشه را تا مدینه برسانند، و چنین شد.

دشمنانش را به جرم بیعت نکردن به پای میز محاکمه نمی کشانْد و تا زمانی که در پی براندازی مسلحانه نبودند، کاری به کارشان نداشت.

پس از کشته شدن عثمان و هجوم انبوه مردمان به سوی ایشان، عبدالله پسر عمر، سعد پسر ابی وقاص، محمد پسر مسلمه، اسامه پسر زید و گروهی دیگر با او بیعت نکردند. حضرت آنان را آزاد گذاشت، اما از آن ها خواست تا جامعه را نشورانند.

در حکومت وی، نه فقط غیر مسلمانان، بلکه دشمنان نیز دارای حقوق اند. گرچه اگر به اقدام مسلحانه دست زده اند باید سرکوب شوند، اما این بدان معنا نیست که تمامی حقوق آن ها و خانواده هایشان لگدمال شود.

مردم بصره شورش کردند و پیش از آغاز نبرد با امام، پانصد تن از یاران وی را کشتند. سپس با حضرت جنگیدند و شکست خوردند. پس از شکست پا به فرار گذاشتند. سپاهیان حضرت به تعقیبشان پرداختند. در این جنگ و گریز، زنی از اهالی بصره که حامله بود و وحشت زده می دوید، به سختی زمین خورد و بچه اش سِقْط شد و هر دو جان سپردند. به امام اطلاع دادند. حضرت ـ برخلاف تمامی نیروهای پیروز در جنگ های تاریخ که برای ملت شکست خورده حق قائل نیستند ـ فرمان داد شوهر آن زن را بیاورند. مرد حاضر شد، امام از شاهدان واقعه پرسید: کدام یک زودتر جان سپردند، کودک یا مادر؟

پاسخ دادند: نوزاد. مادر پس از مدتی مُرد.

امام دستور دادند دو سوم دیه فرزند و نیمی از دیه زن را به شوهرش، و ثلث دیه فرزند و نیمی از دیه زن را به خویشاوندان زن بپردازند.

دشمنان هر کسی را سه نفر می دانست: دشمنت، دشمن دوستت و دوست دشمنت.

شوخی را آغاز دشمنی می شمرد.

ستم در حق دشمن را روا نمی دانست. از این رو می فرمود:

پسرکم! تو را سفارش می کنم به دادگری در حقِ دوست و دشمن.

آن که دشمنی خویش را آشکار کند، از نیرنگش کاسته می شود.

بی هراس از دشمن مباش، گرچه [به زبان] سپاس گزارد.

بر این باور بود که دشمن را نباید کوچک شمرد، گرچه ضعیف باشد.

در نبرد صفین، به یارانش اجازه نداد شامیان را دشنام دهند.

روزی مردی را دید که برای زیانِ دشمنِ خویش می کوشید و به خود زیان می رسانید، بدو فرمود:

تو مانند کسی هستی که نیزه ای در تن خود فرو کند، تا کسی را که پشت سرش بر اسب سوار شده، بکشد!

برای انتقام گرفتن از دشمن دست به هر کاری زدن را روا نمی شمرد و پس از آن که ابن ملجم او را ترور کرد، به اطرافیانش فرمود:

ای فرزندان عبدالمطلب! نبینم که در خون مسلمانان فرو رفته باشید و بانگ برآورید که امیرالمؤمنین کشته شد. بدانید که نباید به قصاص خون من، جز قاتلم [کسی دیگر] کشته شود. بنگرید که اگر من از این ضربت که او زده است، کشته شوم، شما نیز یک ضربت بر او زنید. اعضایش را مبرّید؛ که من از رسول الله(صلی الله علیه وآله) شنیدم که فرمود: «بپرهیزید از مُثْله [تکه تکه کردن اعضا] حتی اگر سگ گیرنده [و درنده ای] باشد.»

4ـ دوستان

سه چیز را باعث محبت می دانست: خوش خُلقی، نرم خویی و فروتنی.

دست دادن را از عوامل افزایش دوستی می شمرد.

مؤمن انس می گیرد و خیری نیست در کسی که انس نمی گیرد و با او انس نمی گیرند.

ثروتتان برای [جذب] همه مردم کافی نیست، پس با خوش رویی و خوش برخوردی آن ها را جذب کنید.

دوستِ راستین تو کسی است که: لغزش هایت را ببخشاید؛ نیازت را برطرف سازد؛ پوزشت را بپذیرد؛ عیب هایت را فروپوشد؛ هراست را برطرف کند؛ و به امید [ت به او و اهدافت در زندگی] جامه عمل پوشد.

چه بد دوستی است رفیق افسرده دل!

بدی های دوستان را فراموش کن تا دوستی شان را هماره داشته باشی.

خوش برخوردی، به استواری دوستی می افزاید.

بهترین دوست تو کسی است که [با رفع نیازهای دوست تا حد ممکن] دوست خود را به دیگری محتاج نسازد.

با انصاف است که برادری [و دوستی] تداوم می یابد.

نزدیک ترین خویشاوندی، دوستی به خاطر خداست.

دوست مدان کسی را که ثروت خود را ثروت تو نمی داند.

با دشمن دوستت دوست نشو؛ [زیرا با این کارَت] با دوستت دشمنی می ورزی.

دوستان دنیایی بسیار را [به دوستی] نگیر؛ زیرا اگر نتوانی اهدافشان را تأمین کنی، دشمن می شوند؛

آن ها، همانند آتش اند؛ اندکشان سودمند و بسیارشان سوزاننده است.

انسانِ ملالت انگیز، بی دوست می ماند.

هر کس از یاری [کردن] دوست خود [سستی کند و] بخوابد، با لگد دشمنش بیدار خواهد شد.

آن که پس از آزمودنی نیک کسی را به دوستی گیرد، دوستی تداوم یابد و محبت استوار شود.

کسی که بدگمانی بر وی چیره شود، میان او و دوستش آشتی نخواهد ماند.

چه بسیار برادری [داری] که مادرت او را نزاییده است.

[ابراز] علاقه به کسی که به تو علاقه ای ندارد، خواری توست.

دوستی ها را از دل ها بپرسید؛ دل ها، شاهدانی رشوه ناپذیرند.

بدترین دوستان، آدم های دمدمی مزاج اند.

ادامه دارد...

* منابع این مقاله، در دفتر مجله موجود است

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 61 ، فردریک ای. الرود / ترجمه حسین کارآمد؛

اشاره

در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی را تعیین می کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.

برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیش تری به رویکردهای موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد. در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.

با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی "نظریه های تربیت اخلاقی" باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاق هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و بر اساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید. ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"⁽²⁾ روشن سازیم.

اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیر اخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظر می رسد که اصل،رفتاراست. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشداخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد ،تبیین می شود.

همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایندها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی⁽³⁾، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایی که برای انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد. بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسی قرار می گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی به ابعادی از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

در این جا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأکید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها⁽⁴⁾، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی⁽⁵⁾ و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی

نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین⁽⁶⁾ و سیدنی بی. سیمون⁽⁷⁾ در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم⁽⁸⁾ در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و در مقایسه با شیوه نظری، بیش تر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملاً درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود. به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

بی تردید امور مشخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی از ابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تأکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]

بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.

فرایند ارزش گذاری که در این جا مدنظر می باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.

مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.

فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.

2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را بر می گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.

3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن

4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.

5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن

6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.

7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.

فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش ها می تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، ولی ضرورتی ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.

در این جا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردی، خیر عینیِ واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرار گیرد. از آن جا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی⁽⁹⁾ فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]

روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتوانند از راه های مختلفی آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفاسازی و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از دستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خودمختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.

رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقی برای ارزش مطرح نیست،چه او ارزشی رابپذیرد یا نه.

در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در این جا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه⁽¹⁰⁾ و جزم گرایانه⁽¹¹⁾ بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیر تلقینی مفید و "بی طرفی"⁽¹²⁾ باشد.

بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داوری های ارزشی و غیرارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خیرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.

چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:

در هر فرایندی داوری های ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادی⁽¹³⁾ پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی⁽¹⁴⁾ حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا⁽¹⁵⁾ هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.

علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجودگرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.

همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظر گرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کم تر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یادشده می باشد که خود آن ها نیز اساساً دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.

توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار در جهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خود شکوفایی آن ها، ارتباط بیش تری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلانی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]

اگر بتوان اصول روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آن چه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم تری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابر احتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامی فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری⁽¹⁶⁾ نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).

بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیرانتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]

بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آن جا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیش تری برخوردار می شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یادشده پرسش های مربوط به تلقین⁽¹⁷⁾ و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفی و شناختی بررسی کامل تری را در صفحات بعد می طلبد، اما روشن به نظر می رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون⁽¹⁸⁾ و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی، سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان ها حاصل می شود. این همان نسبیت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند. حتی اگر چنین ارزش هایی تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد: "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را بر طرف سازد").

از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه را که باید ارزش گذاری کنیم، تفاوتی دیده نمی شود. برخی از "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، و خِرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایی روان شناسان انسان گرا توأم گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقیِ صرف نفع شخصی⁽¹⁹⁾ داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار می دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).

از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافی را بر نمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.

از آن جا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاقی است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.

چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟

با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد «شناختی رشدیِ» تربیت اخلاقی

با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیر آن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

لورنس کهلبرگ⁽²⁰⁾ که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.

در این جا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود، بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]

ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیش تری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدودیت های اجتماعی رشد اخلاق فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردی شده است.] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.

بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کم تر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]

روش هایی که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش تری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی⁽²¹⁾ که اصلاً عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی⁽²²⁾ را بر می گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی⁽²³⁾

مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.

مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی

مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعی تحقق پیدا می کند.

سطح سوم: فراعرفی⁽²⁴⁾ یا مبتنی بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".⁽²⁵⁾ عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرار می گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خود گزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.

ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.

این تلقیّ قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آن جا از برخی اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله ای خود زده است که:

در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتر کینگ⁽²⁶⁾ ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.

روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقی شش مرحله یادشده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی رشدی قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر⁽²⁷⁾، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون موردتأییدقرارمی گیرد،کار مشکلی است.

با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آن جا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفت وگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیش تری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]

روان شناسان شناختی رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتار اخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدِل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:

چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد ... مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند، صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.

چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد.... تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.

روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه می شود. از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که به دنبال این قانون شکل می گیرد. نوکانتی ها تصور می کنند که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.

[زمینه روان شناسی]

همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی رشدی سکوت اختیار می کند. به نظر می رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظر کانت تأکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار کنیم. این نکته به طور کلی مورد بی توجهی کهلبرگ قرار گرفته است؛ اساسا "اراده" یا قدرت تصمیم گیری تحت تأثیر مراحل رشد شناختی قرار می گیرد؛ چون اراده قوی با تکیه بر اصول تفکر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزیش زند. پیش از تجدید نظر اخیر در رویکرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی مؤثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.

[نقد و بررسی]

تأکید بر نقش توانایی استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقی در رویکرد «شناختی رشدی» نمی تواند اغراق آمیز باشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود. با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویکرد تبیین ارزش ها دارای اشکالات یا کاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در این جا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد کهلبرگ ساختاری را معرفی می کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممکن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد، اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در این جا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.

اشکالات فلسفی مهمی بر رویکرد اخلاقی شناختی رشدی وارد است. در بالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داوری تقریباً قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چینن چیزی را فراهم آورد، همان طور که به نظر می آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تأیید قرار داده است.

در واقع، می توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری از تعارض علایق⁽²⁸⁾ اصلاً قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یک از آن ها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلاً اگر کسی حفظ سلامتی را مهم ترین ارزش تلقی کند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشکی منابع اجتماعی را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فکر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارک های سرسبز ملی به کار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشاری کنند که چنین خواست هایی از سوی همه انسان ها می باشد، به جای آن که به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختی، دست کم بدون تحقیقی در مورد یک نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) که این تحقیق تنها به تازگی توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی کاملاً مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم.

همچنین، می توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این که چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کم تر به عوامل غیرشناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یاقدرت تصمیم گیری واحتمالاًخلق وخو، درانجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.

از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیاری از موضوعاتی که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیل فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی کهبلرگ قرار می گیرد و یا "نااخلاقی" شمرده می شود. حتی اگر او چنین مسائلی را "نااخلاقی" بداند، اما آن ها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، این رویکرد بی جهت دامنه اخلاق و تربیت اخلاقی را محدود می کند، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.

پژوهش های روان شناسان شناختی رشدی که نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هسته اصلی هر نظریه جامع تربیت اخلاقی را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونی اش مناسب و کامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدی شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری کامل تری باشد.

رویکرد «شناختی تحلیلی» تربیت اخلاقی

در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردی با موضع گیری های نسبتاً متفاوت در بریتانیای کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شرکت فارمینگتون⁽²⁹⁾ در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون⁽³⁰⁾ مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیش تر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشأت می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه. بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختی تحلیلی" یاد می کنیم؛ چون تأکید اصلی آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکر اخلاقی (شناخت) می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال می کند که هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهی "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آن ها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی کند که آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این که او به تصمیماتی اشاره می کند که تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگی کامل و در رفاه" را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینه هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردی که هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در کارکردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا کرده است. بنابراین، ظاهرا رویکرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربیت اخلاقی]

ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یک از آن ها روش های متفاوتی به کار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام "مؤلفه های اخلاقی" یاد می کند. او به جای آن که با اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه ها سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با کلمات رمزی خاصی به آن ها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو (PHIL) که از زبان یونانی به معنی "عشق" گرفته شده است، نوعی توجه و دل بستگی [به مردم [می باشد؛ (EMP) که از همان زبان به معنی "همدلی" به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یک از موارد یادشده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را که یقینا فاعل اخلاقی تکامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد.

ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذاری کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امکان پذیر می کند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی که در آن به کار می روند، در دو مؤلفه دیگری خلاصه می گردند: مثلاً DIKو PHRONکه به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایی که عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی مؤثر واقع گردد.

برخی مؤلفه ها از قبیل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بیش تر بخش های شناختی یا عقلانی (PHIL) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تأکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشی، می توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل کرد. به ویژه این که مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفت وگوی ساده با یک دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در این جا نیز مطرح می باشد. ممکن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درک و فهم درستی از آن ها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا می کند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیرشناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به "یادگیری" ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.

[زمینه فلسفی]

آن چنان که انتظار می رود، زمینه فلسفی رویکرد شناختی تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات [توسل جستن به "آنچه کلیسا می گوید یا عقلا می فهمند"، کوتاهی و ناکامی در تفکر منطقی در مورد این نوع مسائل است.

در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگری برای شناخت آن ها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودی" نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، "معقول" واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند که با بیماری روانی همسان شوند.

بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و بر همین اساس ویلسون تأکید می ورزد که به روشنی، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است. فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی که فلسفه برای اخلاق ایجاد می کند ملاک و معیار شکلی دارد که ویلسون آن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری.

دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد. اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی که انسان به طور کامل تحت کنترل حتی قوانین و مقرراتی که به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلکه امکان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد [.با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود "خویشتن" که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.

[زمینه روان شناسی]

زمینه روان شناسی این رویکرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلاً، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یکی از مؤلفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقی، ناکامی در دستیابی به مؤلفه (KRAT) است که در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد که تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنی شکوفاسازی منش مستقل و غیرارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیر عقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری ازعادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشن ترکرده است، هرچند که این رویکرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.

به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفت وگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیش تر سنتی هستند. از آن جا که عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسی]

بنابراین، روشن است که رویکرد موردنظر، که آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیکی با رویکرد شناختی رشدی دارد، تا آن جا که هر دو از یک سنت اخلاقی فلسفه جدید کمک می گیرند. دیدگاه کهلبرگ تأکید زیادی بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفکر اخلاقی نیز تغییر می کند، در حالی که ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاماً با ویژگی های کلی رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مؤلفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می کند که در انجام دادن کارهای خوب اخلاقی مؤثرند. با توجه به این که برخی از عوامل یادشده در نظریه شناختی رشدی و تبیین ارزش ها کاملاً در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریباً چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تکمیلی (مانند: عامل KRATو EMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آن ها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیش تر و دقیق تری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.

رویکرد سنتی تربیت اخلاقی

رویکردهای تربیت اخلاقی یادشده که توضیح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی کفایتی و نارسایی عینی آن ها پدید آمده است. رویکردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالبا از جهاتی همچون تأکیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش "القا و تلقین"، خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری کلی از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن معاصر (بیستم) در امریکا می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

طبق دیدگاه سنتی، گستره مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افکار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شکم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پرکاری، همه این موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یکی از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکی دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگری می تواند به کمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حکایت از تصور معیاری کلی برای انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.

دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان می کند که می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین کرد: اخلاق برای ما انسان ها کمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیکی که همانند سایر موجودات عمل می کنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص که در میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. کمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند که در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد که فرد شایسته ای انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد که الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری که می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همه کارهای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا "امور شخصی" ما را در برگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهای غیرجانی"⁽³¹⁾ و "گناهان" کاملاً باطنی وجود دارد.

ما در می یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی که تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تأثیر می گذارد. آداب و رسوم سنتی غالباً شامل این مجموعه هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی⁽³²⁾؛ احکام آداب و معاشرت یا "رفتار درست" در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی که می تواند "قوانین ثمربخشی" کارها نامیده شود، که در زمره آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدی که به منظور کمک به انسان ها طراحی می شود تا هر کاری را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی که در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله می باشد. به طور کلی، تمامی این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده ("تو نباید ...").

[روش تربیت اخلاقی]

در ارتباط با رویکرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تأکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام کار بپردازد. در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، "داستان های عبرت انگیز" همراه با نکته های روشن "اخلاقی"، یا حکایت های قهرمانانه قهرمان کارهای خوب نیز استفاده می گردد که غالباً از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. این نوع داستان ها و حکایت ها که قانون را در یک موقعیت واقعی مجسم و آشکار می سازند، معمولاً در کتاب های درسی گنجانده می شوند. روشن است که تنظیم ضوابط و معیارهای اخلاقی در قالب قوانین و مقررات، هم با روش های آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با کاربرد مستقیم آن؛ چون ضوابط اخلاقی بر وجه امری شکل می گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سر و کار داشتن با چنین حقایق نسبتاً ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.

پای بندی به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن که به توضیح یا بحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابر خواهی یا "آزادی خواهی" است که تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیش تر به خواسته های همگان تعدیل می کند. توجه به این نکته ضروری است که دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی که برای پیروی و تقلید در نظر گرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آن ها دست به انتخاب زند، بلکه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیر اخلاقی، قانونی و غیرقانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور کلی، هرجا که در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست کم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست که می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.

عنصر دیگری نیز در شیوه آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این که مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران های اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی که با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست می دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت می کشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر.

در رویکرد سنتی مسلم گرفته می شود که در انجام کارهای بزرگ یا کوچک نیاز به نوعی پشت کار و تلاش شخصی می باشد. به عنوان مثال، همان گونه که انتظار می رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"⁽³³⁾ به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در کارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلکه می تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است که به هر شخصی در کودکی اش آگاهی های [لازم [راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیش تر از بی جرأتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.

[زمینه فلسفی]

با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته می شود که اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند که می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشکل نیست. به نظر می رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن.

هم چنین، ظاهراً طبق تلقی رویکرد سنتی، ضوابط اخلاقی که جامعه کنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرار گرفته، اساساً درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلی مسلم گرفته می شود که چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق کنند که برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریکا چنین بوده است. بلکه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی که نوعاً مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکردشناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آن ها به درستی یا نادرستی یاد کرد. در واقع، به نظر می رسد که دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شکل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می کند.

[زمینه روان شناسی]

ظاهرا رویکرد کلی که آن را "سنتی" نام گذاری کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشکیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویکرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اِعمال "نیروی اراده" صِرف نمایان می شود. به کارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می کند. به نظر می رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نیروی اراده [دومی مهم تر باشد. مسلم است وقتی که انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امری از باب خود انضباطی⁽³⁴⁾ خواهد بود (یا چنانچه خود انضباطی کفایت نکند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تأکید بر آموزش های خشک بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شکنی هاست. وانگهی، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی که بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشکار نخواهد شد.

بنابراین، به نظر می رسد که چیزی مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان "پرورش منش"⁽³⁵⁾ نام گرفته است.

[نقد و بررسی]

رویکرد سنتی مورد نظر، اساس کلی آموزش در خانه و در نتیجه، تلاش های آشکار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اکنون صحبت از دیدگاه های "محافظه کاری جدید" است که تا حدودی به رویکرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سؤال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل کامل، ادلّه این رویکرد را جدای از روش های سنتی بررسی کرد. تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های "علمی" و تکنولوژیکی برای همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور کلی، کاهش تأثیر اعتقادات دینی که از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حرکت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری فردی ناسازگار بود؛ همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که می تواند در ترک همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا کند. البته، این که آیا منطقا این عوامل می تواند چنین کناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه کند یا نه، سؤال دیگری است.

از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اکثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هر گونه به کارگیری روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویکرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد. در نتیجه، گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جست وجوی تعریف پیجیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویکردهای تبیین ارزش ها، شناختی رشدی و شناختی تحلیلی، بی آن که به استبداد و جزم اندیشی بازگشت کند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تأکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویکرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست کم در برخی صور، این رویکرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می کند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هر چند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی که قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادی اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد که پیش تر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند.

به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویکرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی کوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویکرد به چشم می خورد که شایسته جبران کاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفکر اخلاقی؛ به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلکه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تأکید بر خود انضباطی هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدیدنظری در ابعاد مثبت و منفی رویکرد سنتی، برای بناکردن رویکردی مطلوب و مناسب تر از تربیت اخلاقی، مهم است.

نتیجه گیری

چهار رویکردی که در این مقال بررسی شد، تنها رویکرد کنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، بر سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تأثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فکری، احساس خاصی که شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات می باشد که می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظر گرفته شود. این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد که آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشکوفایی در روان شناسی را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوی مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی⁽³⁶⁾ انسان و هم چنین ساختارهای نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریکسون را وارد نگرش های معاصر کرده اند.

اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویکردشناختی رشدی را درک کنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آن جا که می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه های سابق آن را "شکل گیری عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تأکید اخیر بر فرایند "اجتماعی شدن"، با آن که این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلی تر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.

به نظر می رسد که وضعیت کنونی نظریه تربیت اخلاقی از یک سو، گسترش سریع رویکردهای جایگزین را نشان می دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویکردی واحد در برخی از جهاتی می باشد که رویکردهای مختلف از آن حیث کامل ترین وجه از کار در می آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویکرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصر بودن به شناختی و صوری، حاکی از آن است که هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می کوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخی جنبه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهای مهم، نظریه کاملی را عرضه نمی کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آن ها محدودیت و کاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این که صورت گرایی بر اکثر رویکردهای رایج کنونی حاکم می باشد، شاید مهم ترین نکته، پی بری فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.

در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به کار گرفته می شود: برخی از آن ها به روش های خاص سنتی بازگشت می کند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را بر می گزینند، در حالی که برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می کنند. نبود رویکردی کاملاً بسنده، در این موارد انعکاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی که بسیاری از مردم به کمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری کلی که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش های در دسترس کنونی را برای ما فراهم آورد.

با وجود این، بسیاری از موضوعاتی که باید در دیگر نظریه های کامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویکردهایی که مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دست یابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یادشده، تأکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همه این عوامل باید در شکل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.

نتیجه عملکرد مکاتب فکری که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی که برای حل تعارض رویکردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رویکردها) شناخته شود. مشکلات و مسائل یادشده شامل این موارد است: مسأله خودمختاری، در صورتی که با تلقین فکری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشکل آزادی، از این لحاظ که به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهم ترین این مسائل، مسأله پی افکنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور کاربرد آن ها در تعلیم و تربیت باشد.

به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت ترکیب نظری (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین ترکیبی برای به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافی گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحله پیش الگویی، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. برای این که بتوانیم تلاش بیش تری انجام دهیم تا به رویکرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جست وجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیق تر برخی از مشکلات رویکردهای کنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.

··· پی نوشت ها

1. Frederick E. Ellrod

2. morality

3. formal _ operational judgment

4. values clarification

5. cognitive _ analytic

6. Merrill Harmin

7. Sidney B. Simon

8. Howard Kirschenbaum

9. value _ relativism

10. provincialism

11. dogmatism

12. neutral

13. critical thinking

14. moral reasoning

15. divergent thinking

16. self _ training

17. indoctrination

18. Simon

19. self _ interest

20. Lawrence Kohlberg

21. egocentric period

22. heteronomous morality

23. preconventional

24. post _ conventional

25. social contract

26. Martin Luther King

27. Ralph Mosher

28. conflicts of interests

29. Farmington

30. John Wilson

31. victimless crimes

32. Golden Rule

33. Boy Scout

34. self _ discipline

35. character education

36. repression

چکیده تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و کاربردهای آن در نظام اسلامی

تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و کاربرد آن در نظام اسلامی

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	تیموری، حسن
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی و روانشناسی
دانشگاه:	ازاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	محمد سپهری
استاد مشاور:	محمدرسول گلشن فومی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1384
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش گردآوری و آشنایی با آموزه ها و سیره امیرالمومنین (ع) درباه تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و تلاش برای کاربردی کردن این آموزه ها و سیره در نظام اداری کشور و جامعه اسلامی است.روش پژوهش کتابخانه ای و توصیفی است.نتایج پژوهش نشان می دهد که امیرالمومنین (ع) و نهج البلاعه آئینه تمام نمای قرآن و سنت ناب رسول اکرم (ص) است.آموزه ها و سیره امام علی (ع) ، بخصوص درباره تربیت سیاسی و اجتماعی، مبتنی بر جهان بینی توحیدی آن امام معصوم است که هدف آن پرورش انسان های صالح و مومنی است که به فلاح و رستگاری در دنیا و آخرت نائل شوند.بر اساس این اعتقاد، آموزه ها و سیره امیرالمومنین (ع) جوابگوی نیازهای فردی و اجتماعی انسان ها در هر عصر و نسل است.

چکیده تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی ع

تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی (ع)

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	امیدبیگی، عزت خانم
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی
دانشگاه:	دانشگاه آزاد اسلامی

استاد راهنما:	محسن ایمانی
استاد مشاور:	علی قائمی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1381
کلمات کليدي:
واحد:	تهران مرکزی

منابع:

چکيده:

این تحقیق شناخت و معرفی دیدگاه های امام علی (ع ) در مورد تربیت اجتماعی و جمع آوری نظرات، توصیه ها و سیره عمل آن حضرت در این زمینه را مد نظر قرار داده است . روش تحقیق، توصیفی، تحلیلی است که با مطالعه و بررسی منابع کتابخانه ای انجام گرفته است و از فیش برداری به عنوان ابزار تحقیق استفاده شده است . نتایج تحقیق نشان می دهد که آفرینش انسان به گونه ای است که دنیا و آخرتش با تعلیم و تربیت ساخته می شود و به کمال وجودی شایسته حال خود می رسد. لذا استفاده از دیدگاههای اجتماعی تربیتی امام علی (ع ) کمک شایانی به نظام تربیتی می کند.

تربیت اجتماعی نوجوان از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی نوجوان از دیدگاه علوی

بایسته های تربیت اجتماعی نوجوانان

از سیره و گفتار امیرمؤمنان علی علیه السلام به خوبی استنباط می گردد که حضرت به معاشرت با جمع و جماعت معتقد بوده و گوشه گیری و عُزلت کلّی از مردم را روانمی دانستند؛ ولی برای معاشرت و برخورد با مردم، توصیه ها و اصولی را گوشزد می نمودند. از مجموع سفارشاتی که آن حضرت به فرزندانشان داشته اند، سه محور کلّی به دست می آید؛ کیفیّت معاشرت شایسته با مردم، ارتباطات سازنده با برخی اقشار و بالاخره راه های کسب محبوبیّت اجتماعی.

الف) کیفیّت معاشرت شایسته با مردم

امیرمؤمنان علیه السلام به پیروی از دستور جامع قرآنی و بنا به آیه «محمّد رسول الله والّذین معه اشدّاء علی الکفّار رحماء بینهم»(1) اصولی را بر معاشرت و برخورد مناسب با مردم بیان نموده؛ از جمله:

1. خوش اخلاقی با مردم

امام علی علیه السلام می فرماید:

و حسن الخلق خیر قرین (2)؛ خوش خلقی بهترین همدم (برای انسان) است.

حضرت راه سلامت ماندن در میان مردم را، اخلاق نیکو برشمرده و می فرماید:

تسلم من النّاس بحسن الخلق (3)؛ با خوش اخلاقی، خود را از شرّ مردم نگه دار!

2. نیکو سخن گفتن با دیگران

حضرت به امام حسین علیه السلام می فرماید:

اعلم ای بُنَیّ انّه من لانت کلمته و وجبت محبّته (4)؛ ای فرزندم! بدان هرکس که سخنش نرم باشد، مهر و محبّتش به دیگران ضرورت یابد.

حضرت در فراز دیگری در کیفیّت سخن گفتن با مردم چنین آورده است:

و لا تقل ما لا تعلم بل لا تقل کلما تعلم و لاتقل ما لا تحبّ ان یقال لک (5)؛ آنچه نمی دانی نگو! بلکه هر آنچه می دانی، اظهار مکن! نیز حرفی را که نمی خواهی به تو بگویند، مگو!

3. خیرخواهی برای دیگران

حضرت علی علیه السلام به امام حسن علیه السلام می فرماید:

وامحض اخاک النّصیحة حسنة کانت او قبیحة و ساعده علی کلّ حال (6)؛ خالصانه برای برادرت خیرخواهی کن، بپسندد یا نپسندد، و در هر حال با او مساعدت کن!

4. رعایت ادب

امام علی علیه السلام به امام حسین علیه السلام می فرماید:

الأدب خیر میراث (7)؛ ادب، بهترین ارث از گذشتگان است.

در جای دیگر می فرماید:

دل و جان خود را با ادب روشن و فروزان کن!(8)

از اینجا معلوم می شود که رعایت «آداب اجتماعی» اثر زیادی بر روح و روان آدمی دارد.

5. عزّت نفس

خداوند، عزّت را مخصوص خود، پیامبر و مؤمنان قرار داده است: «ولله العزّة و لرسوله و للمؤمنین»(9).

امیرمؤمنان علیه السلام راه رسیدن به عزّت را، بی نیازی از مردم بیان کرده و به امام حسین علیه السلام می فرماید:

اَی بُنَیّ! عزّ المؤمن غناه عن النّاس؛(10) فرزندم! عزّت مؤمن به بی نیازی از مردم است.

6. عفو و گذشت

یکی از اصول «تربیت اجتماعی» گذشت از خطاهای دیگران است؛ زیرا هر انسانی (غیر از معصومان علیهم السلام) در زندگی مرتکب خطاهایی می شود و چه بسا پس از فهمیدن خطای خود، از آن پشیمان شده و قصد تکرار آن را نداشته باشد.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

و اقبل عذر من اعتذر الیک و خذ العفو من النّاس؛(11) هرکس پوزش طلبد، عذرش را بپذیر و گذشت از مردم را، پیشه خود ساز.

در جای دیگر می فرماید:

فانّ العدل مع العفو اشدّ من الضّرب لمن کان له عقل (12)؛ همانا عدالت همراه با عفو برای خردمند، از کتک زدن سخت تر است.

7. حفظ اسرار

در معاشرت با دیگران، گاهی متوجّه برخی نکات می شویم که آنان دوست ندارند برای عموم افشا شود؛ اینجاست که «حفظ اسرار دیگران»، یک وظیفه اجتماعی خواهد شد.

امیرمؤمنان علیه السلام به امام حسین علیه السلام می فرماید:

و من هتک حجاب غیره انکشف عورات بیته (13)؛ هرکس پرده آبروی دیگران را پاره کند، عیب های خانواده اش (نیز) بر ملا و آشکار می گردد.

از این کلام استفاده می شود که افشای عیب های پنهانی دیگران، موجب آشکار شدن عیوب خانوادگی انسان نیز می گردد و بین این دو، نوعی رابطه علّت و معلول برقرار است.

8. امر به معروف و نهی از منکر

انسان مؤمن نباید تنها به سلامت خویش خرسند باشد؛ بلکه می بایست نسبت به محیط زندگی و جامعه خود احساس مسؤولیت کند و با زشتی های آن مبارزه نماید و برای زندگی معنوی و اخلاقی جامعه در تلاش باشد.

حضرت به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید:

وأمر بالمعروف تکن من اهله و انکر المنکر بلسانک و یدک (14)؛ به نیکی امر کن تا از اهل آن باشی و ناپسند را با دست و زبان انکار (و جلوگیری) کن.

ب) ارتباطات سازنده

از دیدگاه حضرت امیر علیه السلام ارتباط و همنشینی با برخی از اقشار و اصناف، تأثیر شگرفی بر رشد و پیشرفت معنوی و فرهنگی انسان دارد. از این رو، ارتباط با آنان لازم است. آن افراد و اقشار عبارتند از:

1. دانشمندان

حضرت به امام حسین علیه السلام فرمود:

و من خالط العلماء وقّر(15)؛ هرکس با دانشمندان معاشرت داشته باشد، باوقار گشته و مورد تکریم قرار می گیرد.

و در جای دیگر، به فرزندش محمد بن حنفیه می فرماید:

یا بُنَیّ اقبل من الحکماء مواعظهم و تدبّر احکامهم (16)؛ فرزندم! پندهای حکیمان را بپذیر و در اندیشه های آنان بیندیش.

2. خویشاوندان

صله رحم و یا ارتباط عاطفی و صمیمی با بستگان، یکی دیگر از تأکیدات امام علی علیه السلام در «عرصه تربیت اجتماعی» است. با این دستور، همبستگی فامیلی استحکام یافته و اختلافات جزئی تبدیل به بحران و درگیری نخواهد شد.

حضرت به امام حسین علیه السلام می فرماید:

و من التّکرّم صلة الرّحم و من یرجوک او یثق بصلتک اذا قطعت قرابتک (17)؛ ارتباط با بستگان، نشان از بزرگی است. اگر از خویشانت بریدی، دیگر چه کسی می تواند به تو امیدوار و یا به پیوندت اطمینان داشته باشد؟

حضرت گاهی سفارش فرموده است:

در صورتی که آنها از تو بریده اند، تو ارتباطت را با آنان حفظ کن!

و نیز می فرماید:

و اکرم عشیرتک فانّهم جناحک الّذی به تطیر و اصلک الّذی الیه تصیر و بهم تصول و هم العدّة عندالشّدّة فاکرم کریمهم و عد سقیمهم واشرکهم فی امورهم و تیسّر عند معسور لهم (18)؛ خویشانت را عزیز شمار، آنان بال و پر تو اَند که با آنها پرواز می کنی و ریشه تو اَند که به آنها باز می گردی و به آنها بر دشمن چیره می شوی. خویشان، ذخیره روز مبادا هستند؛ کریمشان را گرامی شمار، بیمارشان را عیادت کن، در کارها شریکشان ساز و در مشکلات بر آنها آسان گیر.

3. مؤمنان

ارتباط مؤمنان با یکدیگر، علاوه بر زمینه سازی حلّ مشکلات آنان، موجب تقویت دین و آیین می شود؛ چرا که در عمل، این مؤمنان هستند که بارِ حمایت از دین و حاکمیت آن را به دوش می کشند.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

اطع اخاک و ان عصاک و صله و ان جفاک (19)؛ از برادرت اطاعن کن، گرچه او از تو نافرمانی کند و با او ارتباط داشته باش، هرچند به تو جفا کند!

همچنین می فرماید:

احمل نفسک مع اخیک عند صرمه علی الصّلة و عند صدوده علی اللّطف والمسألة و عند جموده علی البذل و عند تباعده علی الدّنوّ و عند شدّته علی اللّین و عند جرمه علی الاعتذار حتّی کانّک له عبد و کانّه ذو نعمة علیک (20)؛ آنگاه که برادرت از تو برید، خود را به پیوند وادار و چون اعراض کرد، بر مهربانی و درخواست و چون دریغ کرد، بر بخشش و چون روی کرد، بر نزدیکی و چون درشتی کرد، بر نرمی و چون خطا کرد، بر پوزش، چنان که گویی تو بنده ای و او ولی نعمت.

4. همسایگان

همسایه، نعمت بسیار خوبی است در صورتی که انسان قدر و منزلت آن را بداند و به حقوق و وظائف نسبت به آنان پایبند باشد.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

مِن حُسن الجوار تفقّد الجار(21)؛ از خوش همسایگی، احوال پرسی از همسایه است.

5. اهل خیر

برخی از مؤمنان، پیوسته با امور خیر سر و کار دارند و مشکلات مردم را با سر پنجه همّت خود رفع می نمایند. آنان جسم خود را به سختی می اندازند تا مردم آسوده خاطر زندگی نمایند. امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام فرمود:

و لقاء اهل الخیر عمارة القلوب (22)؛ دیدار با اهل خیر، موجب آبادی دل ها می شود.

ج) راه های کسب محبوبیّت اجتماعی

هر انسانی علاقه مند است که در جامعه محبوب دیگران باشد و مردم او را عزیز بشمارند؛ ولی مهم، پیدا کردن راه های مشروع و مفید برای این نیاز روحی است. از مجموع سفارشات امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسین علیه السلام دو راه برای کسب «محبوبیّت اجتماعی» به دست می آید:

اوّل: نرمی در گفتار؛ حضرت می فرماید:

«واعلم ای بُنَیّ انّه من لانت کلمته وجبت محبتّه (23)؛ پسرجان! بدان هر که نرم گفتار است، (مردم) دوستش دارند.

دوم: ترک حسادت؛ امام علی علیه السلام می فرماید:

و مَنْ ترک الحسد کانت له المحبّة عند النّاس (24)؛ هرکس حسد را وانهد، محبّت مردم را (به خود) جلب کند.

آسیب شناسی تربیت اجتماعی نوجوانان

تنها شناخت حقیقت صحیح، کافی نیست؛ بلکه شناسایی آفت ها و موانع راه، از اهمیت فراوانی برخوردار است. از این رو، در منشور جامع تربیتی امام علی علیه السلام به فرزند نوجوانش، موانع و آفت هایی برای تربیت اجتماعی بیان شده است.

در یک تقسیم کلّی، می توان آن آسیب ها را به «آسیب های معرفتی»، «آسیب های رفتاری» و «آسیب های گفتاری» دسته بندی نمود که تفصیل آنها به شرح ذیل است:

الف) آسیب های معرفتی

بازگشت برخی آسیب ها و موانع به بُعد معرفتی و شناختی انسان است؛ اگرچه این آسیب ها اثرات عملی فراوانی نیز بر جای می گذارند که به اختصار عبارتند از:

1. خود بزرگ بینی

از آنجا که انسان مؤمن همیشه عظمت و کبریایی خالق خود را در ذهن و خاطره دارد، هیچ گاه به خود اجازه گردن فرازی در مقابل دیگران را نمی دهد. امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسین علیه السلام می فرماید:

مَنْ تکبّر عن النّاس ذلّ (25)؛ هرکس در مقابل مردم گردن فرازی کند، خوار و زبون گردد.

2. تحقیر و کوچک شمردن دیگران

حضرت به امام حسن علیه السلام چنین سفارش فرمود:

یا بنیّ لاتسته برجل تراه ابداً، ان کان اکبر منک فعد انّه ابوک و ان کان مثلک فهو أخوک و ان کان اصغر منک فاحسب انّه ابنک (26)؛ مبادا کسی را کوچک شماری؛ زیرا یا او بزرگتر از توست، که باید او را به جای پدر خود به حساب آوری و یا همانند توست، که برادر تو است و یا کوچک تر از توست، که باید او را فرزند خود محسوب کنی!

3. بدگمانی

مؤمن می بایست نسبت به مؤمن دیگر گمان نیکو داشته باشد و در صورتی که اموری را مشاهده کند که احتمال گناه و پلیدی در آن وجود دارد، باید آن را توجیه نماید؛ مگر در صورتی که گناه بودن آن قطعی و مسلّم گردد.

امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید:

ولایغلبنّ علیک سوءالظّنّ فانّه لایدع بینک و بین خلیل صلحاً و قد یقال من الحزم سوءالظّنّ (27)؛ مبادا بد گمانی بر تو چیره شود، که میان تو و هیچ رفیقی جای صلح و صفا نمی گذارد و گاهی (برای توجیه کار زشت خود) گفته می شود: بدگمانی، مقتضای دوراندیشی است!

ب) آسیب های رفتاری

در تربیت اجتماعی، برخی رفتارها برخلاف رشد و تکامل جمعی است؛ از این رو، اجتناب و ترک آنها باعث تقویت روحیه جمعی خواهد شد. برخی از این آسیب ها عبارتند از:

1. دشمنی با مردم

دشمنی و کینه توزی با مردم، از امور ناپسندی است که حضرت نسبت به آن هشدار داده است. ایشان به فرزندش می فرماید:

ای بُنَیّ بئس الزّاد الی المعاد العدوان علی العباد(28)؛ پسرجان! چه بد توشه ای است برای روز قیامت دشمنی با مردم!

2. ظلم و تعدّی

ظلم، نقطه مقابل عدل است و عدل، معانی متعدّدی دارد. گاهی عدل به معنای «قرار دادن شیی ء در جایگاه مناسب خود» است و ظلم به معنای مقابل آن.

در برخی استعمال ها، عدل به معنای «رعایت حقوق دیگران» آمده است که در این صورت، ظلم به معنای تضییع حقوق آنان به کار می رود.

حضرت در مورد ضایع کردن حقوق دیگران می فرماید:

لاتضیعنّ حقّ اخیک اتّکالاً علی ما بینک و بینه فانّه لیس لک بأخ من اضعت حقّه (29)؛ به اتّکای روابط دوستانه، حقّ برادرت را ضایع نکن، چه آنکس که حقّش را پایمال کنی، برادر نتوان گفت.

امام علی علیه السلام بدترین نوع ظلم را، ظلم به افراد ضعیف عنوان کرده و می فرماید:

و ظلم الضّعیف افحش الظّلم (30)؛ ستم کردن بر ناتوان، زشت ترین ستم هاست.

3. همنشینی با نا اهلان

اثر همنشینی در اخلاق و رفتار به سرعت آشکار می گردد؛ از این رو، سفارش شده که انسان تا می تواند با افراد نا آگاه و بی دین همنشینی نداشته باشد.

حضرت علی علیه السلام می فرماید:

و ایّاک و مقاربة من رهبته علی دینک (31)(؛با کسی که دینت را به مخاطره می افکند، همنشین مشو!

حضرت در فراز دیگری می فرماید:

سرانجام دروغ، مذمّت و سرزنش مردم است و سلامت، در راستگویی است و عاقبت دروغ، بدترین عواقب است.

ای بُنیّ! العافیة عشرة اجزاء تسعة منها فی الصّمت الاّ بذکرالله و واحد فی ترک مجالسة السّفهاء(32)؛ فرزندم! سلامت ده جزء دارد، نه جزء آن در سکوت از غیر ذکر خداست و یک جزئش در همنشینی نکردن با ابلهان.

حضرت، فرزندش را از ارتباط با اراذل برحذر داشته و می فرماید:

و من خالط الانذال حقّر(33)؛ هرکس با اوباش ارتباط داشته باشد، خوار و زبون می گردد.

ج) آسیب های گفتاری

برخی آفت های روابط اجتماعی در نوع و شیوه گفتن نهفته است، که انسان مؤمن با حفظ زبان خویش می تواند از آنها در امان باشد. بعضی از این آسیب ها عبارتند از:

1. دروغ

حضرت علی علیه السلام در این خصوص می فرماید:

و عاقبة الکذب الذّمّ و فی الصّدق السّلامة و عاقبة الکذب شرّ عاقبة(34)؛ سرانجام دروغ، مذمّت و سرزنش مردم است و سلامت، در راستگویی است و عاقبت دروغ، بدترین عواقب است.

حضرت به فرزندش توصیه می کند که مستند سخنان تو می بایست فرد مورد اعتماد باشد و گرنه ممکن است زبان به دروغ بازشود:

ولا تحدّث الاّ عن ثقة فتکون کاذباً و الکذب ذلّ (35)؛ از مردم نامطمئن خبری نقل نکن، که دروغگو درمی آیی و دروغگویی، مایه ذلّت است.

2. سرزنش

از نظر حضرت، هرگاه انسان خطایی مرتکب شود، نباید او را زیاد سرزنش کرد؛ زیرا این رفتار باعث کینه توزی شده و اعتماد به نقس او را از بین می برد. امام علی علیه السلام به فرزندش می فرماید:

ولاتکثر العتاب فانّه یورث الضّغینه و یجرّ الی البغضة(36)؛ زیاد سرزنش مکن؛ زیرا نتیجه اش به وجود آمدن کینه است و منجر به دشمنی می شود.

3. سخن زشت و خنده آور

شایسته است که انسان در سخن گفتن به گونه ای رفتار نماید تا مورد خنده و تمسخر دیگران قرار نگیرد؛ زیرا این عمل موجب بی شخصیتی در اجتماع گشته و از احترام و عزّت انسان می کاهد. حضرت می فرماید:

و ایّاک ان تذکر من الکلام قذراً او تکون مضحکاً و ان حکیت ذلک عن غیرک (37)؛ مبادا سخنی پلید و یا مضحک بگویی، گرچه آن را از دیگران حکایت کنی!

4. زیاد سخن گفتن

حضرت از زیاد سخن گفتن در مواردی که ضروری نیست، مذمّت نموده و می فرماید:

و من کثر کلامه کثر خطاؤه و من کثر خطاؤه قلّ حیاؤه و من قلّ حیاؤه قلّ ورعه و من قلّ ورعه مات قلبه و من مات قلبه دخل النّار(38)؛ هرکه حرفش زیاد است، اشتباهش بسیار و هرکه اشتباهش زیاد است، حیا و شرمش کم و هرکه شرمش اندک است، پرهیزگاری اش اندک و هرکه پرهیزگاری اش کم باشد، دلش می میرد و هرکه دلش بمیرد، وارد دوزخ می شود.

نتیجه گیری

«تربیت» در معنای وسیع، شامل پرورش روح و جسم، فرد و جامعه در عرصه های گوناگون است. یکی از ابعاد مهمّ تربیت، که تأثیر شگرفی بر سایر ابعاد دارد، حیطه اجتماعی آن است. از منظر امام علی علیه السلام «زندگی جمعی»، ضروری است و منشأ پیدایش آن، ترکیبی از امور درونی و بیرونی است.

نظام تربیت اجتماعی، دارای مبانی و زیرساخت هایی است که از دیدگاه امام علی علیه السلام اختیار انسان، جمع گرایی و پذیرش حقوق اجتماعی، از جمله آن مبانی است.

هدف از تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی علیه السلام تعاون و همکاری برای انجام فرامین الهی است که این امر، خود به قرب الهی و غایت خلقت انسان و جهان برمی گردد.

تربیت اجتماعی نوجوانان از دیدگاه حضرت علی علیه السلام دارای سه حوزه روش ها، بایسته ها و آسیب شناسی است.

حضرت در بُعد «روش های تربیت اجتماعی نوجوانان»، استدلال، موعظه، الگوپذیری، اعتدال، مشورت تجربه تاریخی و زمان شناسی را بیان کرده است.

امام علی علیه السلام در بُعد «تربیت اجتماعی»، موضوعاتی از قبیل: خوش اخلاقی، نیکو سخن گفتن با مردم، خیرخواهی، رعایت ادب، عزّت نفس، عفو، حفظ اسرار و امر به معروف و نهی از منکر را طرح کرده است.

حضرت معتقد است که ارتباط با برخی افراد و اقشار، بسیار سازنده است که ارتباط با دانشمندان، خویشاوندان، مؤمنان و همسایگان از آن جمله اند.

در نهایت، حضرت راه های کسب «محبوبیّت اجتماعی» را در دو ویژگی «نرمی در گفتار» و «ترک حسادت» دانسته است. و بالاخره از نظر امام علی علیه السلام تربیت اجتماعی با آسیب هایی مواجه است که می توان آنها را در سه بُعد معرفتی، رفتاری و گفتاری خلاصه کرد.

پی نوشت ها:

1. فتح / 29.

2. تحف العقول ص 91.

3. همان، ص 84.

4. همان، ص 78.

5. نهج البلاغه، صبحی صالح، ص 397.

6. ر.ک: تحف العقول، ص 80 و 81.

7. همان، ص 88 و 89.

8. همان. ص 83.

9. منافقون / 8.

10. تحف العقول، ص 97.

11. همان، ص 88.

12. همان، ص 89.

13. همان، ص 84.

14. همان، ص 72.

15. همان، ص 86.

16. نورالثقلین، ج 4، ص 20.

17. تحف العقول، ص 84.

18. همان، ص 89.

19. همان، ص 88.

20. نهج البلاغه، ص 403.

21. تحف العقول، ص 87.

22. همان، ص 83.

23. همان، ص 93.

24. همان، ص 90.

25. همان، ص 84.

26. کنزالعمّال، ج 16، ص 217.

27. تحف العقول، ص 82.

28. همان، ص 93.

29. نهج البلاغه، ص 403.

30. همان، ص 402.

31. تحف العقول، ص 81.

32. همان، ص 91.

33. همان، ص 90.

34. همان، ص 82.

35. همان.

36. همان، ص 87.

37. همان، ص 88.

38. همان، ص 90.

منابع:

1. قرآن کریم.

2. تحف العقول، ابومحمد حسن بن علی بن حسین بن شعبه الحرّانی، علمیه اسلامیه، تهران، 1354 ش.

3. نهج البلاغه، سید رضی موسوی، صبحی صالح، هجرت، قم، 1395 ق.

4. کنزالعمّال، علاءالدین علی المتقی بن حسام الدین الهندی، مؤسّسة الرسالة، بیروت، 1413 ق.

5. جامعه از دیدگاه نهج البلاغه، ولی الله برزگر کلیشمی، سازمان تبلیغات اسلامی، اوّل، 1372 ش. 6. جامعه شناسی آموزش و پرورش، امان الله قرائی مقدّم، انتشارات کتابخانه فروردین، دوم، 1375 ش.

7. تربیت و جامعه شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علی محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، 1376 ش.

8. اصول تربیت، علی اصغر احمدی، انتشارات سازمان انجمن و اولیاء، اوّل، 1378 ش.

9. ماهنامه تربیت، وابسته به وزارت آموزش و پرورش، سال دهم، فروردین 1374 ش.

10. مقدّمه ای بر جهان بینی اسلامی، شهید مطهّری، انتشارات صدرا، قم.

11. تربیت و شخصیت انسانی، سید مجتبی هاشمی کاوندی، دفتر تبلیغات اسلامی، اوّل، 1374 ش.

12. الاسلام و اسس التشریع، عبدالمحسن فضل الله، دارالکتاب الاسلامی، بیروت، 1399 ق.

13. جامعه و تعلیم و تربیت، علی شریعتمداری، امیرکبیر، تهران، سیزدهم، 1374 ش.

14. نهج السعادة فی مستدرک نهج البلاغه، محمدباقر محمودی، مؤسّسة التضامن الفکری، بیروت، اوّل، 1385 ق.

15. بحارالانوار، محمدباقر مجلسی، داراحیاء التراث العربی، بیروت.

16. غررالحکم، عبدالواحد آمدی، ترجمه محمد علی انصاری قمی.

17. پرورش مذهبی و اخلاقی کودکان، علی قائمی، انتشارات امیری، 1364 ش.

18. نورالثقلین، عبدعلی بن جمعة العروسی الحویزی، مؤسّسه مطبوعاتی اسماعیلیان، قم، چهارم، 1373 ش.

تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی در جایی تصوّر می شود که برای انسانهای دیگر در اجتماع، حقوق و تکالیفی در نظر گرفته شود. زیرا «تربیت» فرایندی است که در بُعد اجتماعی هدفش تسهیل عمل به وظائف اجتماعی در مقابل سایر انسانها و موقعیت های اجتماعی است. بنابراین لازمه یک نظام تربیت اجتماعی منسجم، در نظر گرفتن حقوق متقابل افراد انسانی، در جامعه می باشد و این نظام باید بتواند با ساده ترین روشها متربّیان خود را به حقوق اجتماعی یکدیگر آشنا ساخته و رفتار مطابق آنها را درخواست نماید.

تمامی مکاتب الهی و بشری این اصل را پذیرفته اند که در صورتی می توان به جامعه نظم و ثبات بخشید که حقوق و تکالیفی که برای انسانها در نظر گرفته شده به خوبی مورد عمل قرار گیرد.

از دیدگاه امام علی علیه السلام مسلمانان در جامعه اسلامی با یکدیگر برادر بوده و میان آنها حقوق و تکالیفی وجود دارد: «ولأخیک علیک مثل الذی لک علیه1؛ هر حقّی تو به گردن برادرت داری، او هم به گردن تو دارد». از سوی دیگر، حضرت معیار جامعی برای انتخاب رفتار مناسب و شایسته در برابر سایر برادران دینی به دست می دهد که انسان با به کار بستن آن می تواند جامعه اسلامی را به گلستان ابدی تبدیل نماید، و با داشتن این قاعده کلّی، دیگر نیاز چندانی به تعیین مصادیق در برخوردهای اجتماعی باقی نمی ماند. حضرت می فرماید: «ایّ کلمة حکم جامعة ان تحبّ للناس ما تحبّ لنفسک و تکره لهم ما تکره لها.2 چه سخن حکیمانه جامعی است که هر چه برای خود می خواهی، برای مردم نیز همان را بخواه و آنچه برای خود نمی پسندی، برای آنان نیز نپسند.»

اهداف تربیت اجتماعی

هدف از تربیت اجتماعی چیست؟ مربیان از تربیت اجتماعی کودکان و نوجوانان در پی چه مقصودی هستند؟

برخی هدف از تربیت اجتماعی کودک را در وهله اوّل، ایجاد آمادگی برای انطباق با محیط اجتماعی می دانند.3 عدّه ای به طور مفصّل برای «تربیت اجتماعی» اهدافی را به شرح ذیل بیان کرده اند:

1. رعایت حقوق همه انسانها و مراعات انصاف در برخورد با آنان.

2. ایجاد روابط مهرآمیز و همراه با گذشت و فداکاری و ایثار با دیگر مؤمنان و مسلمانان. 3. تکریم مؤمنان و بالأخص دانشمندان و فقهای اسلام.

4. تقویت روحیه خدمت و اهتمام به امور مسلمانان.

5. تقویت روحیه تعاون در کارهای خیر و تقوا و تکافل اجتماعی.

6. ایجاد روحیه تفاهم و برادری میان مؤمنان و مسلمانان و تحکیم روحیه مساوات خواهی.

7. تقویت سعه صدر در معاشرت و ایجاد روحیه همفکری و شور و تبادل نظر.

8. پرورش روحیه عدالت خواهی و داوری به حق و پذیرش آن، هر چند به زیان شخص و بستگانش باشد.

9. تقویت احساس تعهّد نسبت به هدایت و رشد و آگاهی دیگران.

10. ایجاد روحیه ستیز در برخورد با ستمکاران در حدّ عدل اسلامی.

11. تلاش برای اصلاح ذات البین و رفع اختلاف بین مسلمانان.

12. ایجاد روحیه دعوت به خیر و توصیه به حق و توصیه به صبر.

13. شناخت معروف و منکر و پذیرش مسئولیت امر به معروف و نهی از منکر.

14. تعظیم شعائر اسلامی و تحکیم موقعیت مساجد و جماعات و مراکز عبادی و دینی.

15. ایجاد عادت به نظم و انضباط در همه مناسبات فردی و اجتماعی.4

به نظر می رسد که تربیت انسانی نمی تواند در تمامی ابعادش (از جمله تربیت اجتماعی) در نهایت، اهدافی متفاوت با خلقت انسان داشته باشد. خداوند در مورد هدف آفرینش می فرماید: «و ما خلقتُ الجنّ و الانس الاّ لیعبدون»5؛ و ما جنّ و انس را نیافریدیم جز آن که خدا را عبادت نمایند.

برخی عبادت را به معنای «شناخت» تفسیر کرده اند.

به هر حال، نظام واحد نیازمند به هدف واحد برای اجزا و عناصر خویش می باشد و هدف واحد تمامی انواع تربیت ها می بایست به «عبادت و شناخت» خدا منجر شود. بر همین مبنا و اساس، هدف از تربیت اجتماعی در نهایت، «قرب الهی» است هر چند اهدافی که یاد شد، اهداف متوسّطی می باشند که همه به یک نقطه نشانه رفته اند.

حضرت علی علیه السلام هدف از تعاون و همکاری را با یکدیگر، طاعت فرمان الهی معرّفی کرده و می فرماید:

«فهلمّ ایّها النّاس الی التّعاون علی طاعة اللّه عزّوجلّ و القیام بعدله و الوفاء بعهده و الانصاف له فی جمیع حقّه6؛ ای انسانها! به سوی تعاون بر اطاعت خداوند عزّوجلّ و قیام به عدل او و وفاء به پیمانش و انجام تمامی تکالیفی که خداوند بر بنده اش واجب نموده، بشتابید.»

در نتیجه، منطبق شدن با ارزشهای اصیل و هنجارهای صحیح جامعه و انصاف و اهتمام به امور دیگران و.... می بایست در مسیر «اطاعت فرمان الهی» صورت گیرد.

تربیت اجتماعی نوجوانان

پس از بیان کلیات و مقدماتی که در تبیین و تشریح مطالب اصلی، نقش به سزایی دارند، در این قسمت به بیان دیدگاه ها و راهکارهای امام علی علیه السلام در خصوص «تربیت اجتماعی نوجوانان» پرداخته می شود و مباحث زیر مورد بررسی قرار می گیرد:

1. روشهای تربیت اجتماعی نوجوانان.

2. بایسته های تربیت اجتماعی نوجوانان.

3. آسیب شناسی تربیت اجتماعی نوجوانان.

روشهای تربیت اجتماعی نوجوانان

از مطالعه و تعمّق در گفتارها و سفارش های حضرت علی علیه السلام به فرزندانش می توان منشور جامعی از شیوه های تربیت اجتماعی نوجوان را استخراج کرد؛ از جمله:

الف) شناخت و استدلال

از کلمات و سیره امام علی علیه السلام در توصیه هایی که به فرزندانش در باب تربیت اجتماعی فرموده، استفاده می شود که ایشان اصرار دارند که فرزندان با موضوع دقیقاً آشنا شده و جوانب مختلف آن را مورد موشکافی قرار دهند. و حضرت خود بارها در توصیه های تربیت اجتماعی به استدلال و برهانهای مناسب مبادرت ورزیده است و این مطلب به انسان شناسی حضرت بازمی گردد؛ حضرت انسان را دارای عقلِ خلاّق و مبتکر در نظر گرفته که برای رفتارهایش توجیه عقلانی جستجو می کند، برخلاف روش بکر که بر اساس محرّک و پاسخ و تشویق و تنبیه، روش تربیتی خود را استوار کرده و قوه خرد آدمی را از نظر دور نگه داشته است.

حضرت به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید: «و استدلل علی ما لم یکن بما کان فانّما الاُمور اشباه7؛ بر اموری که هنوز محقّق نشده، به واسطه اموری که تحقّق یافته، استدلال کن زیرا امور، شبیه یکدیگرند.»

حضرت برای مباحث تربیتی، فرزندش را سفارش به استدلال کرده و روش آن را به او آموخته است.

ب) شیوه موعظه

امام علی علیه السلام برای تربیت فرزند در عرصه های اجتماعی، گاه به موعظه و نصیحت پرداخته و با لحنی آکنده از مهر و محبت و دلسوزی، به راهنمایی فرزند خود همّت گماشته است. در بیشتر نصایح و مواعظ حضرت عبارت «یا بُنیّ؛ ای فرزندم!» مشاهده می شود؛ از جمله: «ای بنیّ انّی لما رَأَیتُنی قد بلغت سنّاً و رأیتنی ازداد وهناً بادرتُ بوصیّتی الیک و اوردتُ خصالاً منها قبل أن یعجل بی اجلی،8 پسر جان! چون نگریستم که پا به سال نهاده ام و روز به روز سستی و ضعفم می افزاید، چنان دیدم که اندرزها و سفارش های لازم را به تو بگویم، پیش از آنکه دست اجل گریبانم را بگیرد.»

ج) الگوپذیری

یکی از بهترین راههای تربیت اجتماعی نوجوان، ارائه الگوی مناسب و شایسته است؛ قرآن کریم وجود مقدّس پیامبر را بهترین الگوی انسانها بیان کرده و می فرماید: «لقد کان لکم فی رسول اللّه اسوةٌ حسنةٌ»9؛ برای شما در شخصیت رسول خدا صلی الله علیه و آله الگوی نیکویی است.

به طور کلّی، الگوها نقش تعیین کننده ای در رشد یا انحطاط انسانها دارند، و معمولاً انسان تمایل دارد در تمامی گفتار و کردار و حرکات و سکنات، از مقتدا و الگوی خود تبعیت نماید.

برای اینکه فرایند تربیت اجتماعی تسهیل گردد، می بایست الگوهایِ اجتماعی مناسبی برای نوجوان ترسیم کرد تا او بتواند با آنها ارتباط عاطفی ایجاد کرده و مجذوب او گردد. کودکان می بایست ارزشهای موجود را در رفتار والدین و مربّیان خود تجسّم ببینند.10

حضرت علی علیه السلام با توجّه به این اصل بنیادین، می فرماید: «ولیتأس صغیرکم بکبیرکم و لیرؤف کبیرکم بصغیرکم و لاتکونوا کجفاة الجاهلیة لا فی الدّین تتفقّهون و لا عن اللّه تعقلون11؛ می بایست کوچکترها به بزرگترها تأسّی و اقتدا نمایند و بزرگترها باید به کوچکترها مهربانی کنند و مانند جفاکارانِ جاهلیت نباشید که نه در دین تفقّه کنید و نه درباره خدا بیندیشید.»

د) رعایت اعتدال

انسان دارای ابعاد و حوزه های متعدّدی در رفتار اجتماعی است که دل باختگی به برخی عرصه ها و غفلت از دیگر موارد، موجب رشد نامتعادل و در نتیجه نقصان شخصیت اجتماعی خواهد شد. کار، عبادت، درس خواندن، دوستی، تفریح، مسافرت و... مقولاتی است که انسان در زندگی با آنها برخورد دارد؛ طبقه بندی و قرار دادن هر یک در جایگاه خود، می تواند زندگی شیرین و آرام و در عین حال با نشاطی را برای انسان به همراه داشته باشد. امیرمؤمنان علیه السلام در این زمینه می فرماید: «علیک بالقصد فی الاُمور فمن عدل عن القصد جار و من اخذ به عدل12؛ بر تو باد در تمامی کارها میانه روی را پیشه سازی، پس هر کس از اعتدال و میانه روی تجاوز نماید، ستم کرده و کسی که راه اعتدال در پیش گیرد، عدل را رعایت نموده است.»

حضرت در هنگام شهادت به فرزندش خطاب می کند: «واقتصد فی معیشتک و اقتصد فی عبادتک»13؛ در امور زندگی و انجام عبادت، معتدل و میانه رو باش.»

ه.) مشورت

مشورت در کارها، موجب شکوفایی استعدادهای درونی افراد شده و زمینه الفت و مهربانی آنها را آماده می سازد. قرآن کریم به پیامبر اکرم دستور می دهد که در امور مربوط به مردم، با آنها مشورت نماید. «و شاورهم فی الأمر»14

باید به نوجوان آموخت که در امور پیچیده اجتماعی از سر خامی برخورد نکند و پیوسته از نظرات و افکار دیگران استفاده نماید. حضرت علی علیه السلام در مورد اهمیت مشورت می فرماید: «الاستشارة عین الهدایة و قد خاطر من استغنی برأیه15؛ مشورت و نظرخواهی از دیگران، عین هدایت است و کسی که تنها به فکر خود اعتماد نماید، خویشتن را به خطر انداخته است.» حضرت در سفارش به فرزندش امام حسین علیه السلام می فرماید: «من استقبل وجوه الآراء عرف مواقع الخطاء16؛ هر کس در مسائل زندگی در چهره نظرات گوناگون نیک بنگرد، مراکز اشتباه را دریابد.»

وقتی انسان نظرات مختلف پیرامون یک موضوع را مطالعه کند و آنها را با یکدیگر مقایسه نماید، می تواند راه صحیح را تشخیص داده و خطاها را شناسایی و از آنها پرهیز کند.

و) تجربه تاریخی

مطالعه تاریخ و درک تجارب ارزنده ای که از زندگی گذشتگان به دست می آید، می تواند چراغ فروزانی برای مسیر آینده انسان ترسیم کند. یافتن علل و عوامل رشد و انحطاط گذشتگان و تفکّر در عاقبت زندگی آنان، در تربیت اجتماعی بسیار اهمیت دارد. بر همین اساس، امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام مطالعه تاریخ و درس گرفتن از سرنوشت آنان را توصیه کرده است: «و اعرض علیه اخبار الماضین و ذکره بما اصاب من کان قبله و سر فی بلادهم و آثارهم و انظر ما فعلوا و این حلوا و عمّن انتقلوا....17؛ سرگذشت پیشینیان را بر آن (قلبت) عرضه کن، مصائب گذشتگان را به یادش آور، در شهر و دیار و آثار آنان سیاحت کن و بنگر که چه کردند؟ کجا بار افکندند، از چه عزیزانی دل شستند و رفتند؟!»

در جای دیگر، می فرماید: «من به اندازه گذشتگان عمر نکرده ام، ولی چندان در رفتار آنان نگریسته ام و در اخبارشان اندیشیده ام و در باقی مانده آثارشان سیر کرده ام، که همانند یکی از آنان گشته ام. بلکه چون از همگی اخبارشان آگاهی یافته ام، گویی از اوّل تا به آخر همراهشان بوده ام، و روشنی ها را از تیرگی ها و سودها را از زیان ها بازشناخته ام و از هر چیز، گزیده اش را ویژه تو ساختم.»18

آری، حضرت با این روش می خواهد تجارب ارزشمند گذشتگان را در کوتاه ترین زمان ممکن در اختیار فرزندش قرار دهد تا او با انتخاب راه صحیح، آینده خویش را درخشان سازد.

ز) زمان شناسی

هر کاری را نمی شود در هر زمانی انجام داد؛ هر زمانی را برای عملی ساخته اند و از این روی می بایست تناسب فعل و زمان و مقتضیات آن را در نظر گرفت.

تربیت ـ به ویژه در عرصه اجتماعی آن ـ به زمان و وقت مناسب خود احتیاج دارد تا شکوفایی لازم را پیدا کرده و موجب رشد شخصیت آدمی گردد.

حضرت علی علیه السلام با درک عمیق «زمان شناسی» به فرزند خود یادآور می شود که این فرصت نوجوانی برای رشد و تربیت تو بسیار مناسب است و باید از آن بهره کافی ببری. آن حضرت می فرماید:

«و رأیت حیث عنانی من امرک ما یعنی الوالد الشّفیق و اجمعت علیه من ادبک ان یکون ذلک و انت مقبل العمر و مقتبل الدّهر ذونیةٍ سلیمة و نفس صافیة؛19 پس آن گونه که پدری مهربان نیکی ها را برای فرزندش می پسندد، من نیز بر آن شدم تو را با خوبی ها تربیت کنم؛ زیرا در آغاز زندگی قرارداری، تازه به روزگار روی آورده ای، نیّتی سالم و روحی باصفا داری.»

و در جای دیگر، می فرماید:

«و انّما قلب الحدث کالأرض الخالیة ما القی فیها من شی ء قبلته فبادرتُک بالأدب قبل ان یقسوا قلبک و یشتغل لبّک20؛ همانا قلب نوجوان همچون زمین ساده ای است که هر بذری را می پذیرد. من پیش از آن که قلب تو سخت و عقلت (به مطالب گوناگون) گرفتار و مشغول گردد، به تربیت تو مبادرت کردم.»

پی نوشت ها:

1. تحف العقول، ص 92.

2. همان، ص 83.

3. ماهنامه تربیت، مقاله «اصول تربیت اجتماعی کودکان دبستانی»، سال دهم، فروردین 1374، ص 24.

4. جامعه و تعلیم و تربیت، ص 186 و 187.

5. ذاریات / 56.

6. نهج السّعادة فی مستدرک نهج البلاغه، ج 2، ص