تربیت اخلاق وتربیت اخلاقی

تربیت، اخلاق و تربیت اخلاقی

رابطة تربیت و اخلاق

در هم تنیدگی فرایند تربیت و اخلاق موجب شد که مرز مشخصی در گذشته میان این دو تصویر نشود و فرایند تربیت با اخلاق همسان پنداشته شوند و اخلاقی بودن به مثابة تربیت یافتگی انگاشته شود چنان که غزالی چنین نگاشت: معنی تربیت این است که مربی، اخلاق بد را از آدمی باز ستاند و به دور اندازد و اخلاق نیکو جای آن بنهد. [1]

خواجه نصیر الدین طوسی نیز چنین نوشت: تربیت صناعتی است که از طریق آن مدارج عالیه انسانی فراهم می آید و پست ترین مراتب انسانی به کامل ترین رتبه خود می رسند. [2]

از سوی دیگر، جالب است بدانیم بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت اسلامی کمتر واژة تربیت را به کار برده اند و به جای آن از واژگان تعلیم، تربیت، تهذیب، تزکیه، تخلق به اخلاق، تأدیب، ریاضت، تدبیر سیاست و .... بهره برده‌اند و این بدان جهت است که واژگان تربیت به معنای آموزش و پرورش متربی و به معنای برانگیختن و فراهم آوردن موجبات شکوفایی و رشد تمامی توانایی و شئون وجودی آدمی، در گذشته اصلاً مصطلح نبوده و یا اخلاق و تربیت را آن چنان درهم تنیده می دانستند که تربیت بدون اخلاق را غیر قابل تحقق می دانستند و با این که باور داشتند تربیت بدون پرتو افکنی اخلاق امری ناصواب و بی سرانجام است .

اما امروزه، جدا انگاری فرایند اخلاق و تربیت تردید ناپذیر است. حال برای تبیین بیشتر تفاوت‌های این دو فرایند و رابطه آنها، حوزه و قلمرو این دو فرایند را بررسی می‌کنیم.

تربیت فرایندی بسیار گسترده است و گسترة آن به تمامی ابعاد، توانائی‌ها، قابلیت ها و به همة شئون وجودی آدمی گسترانده شده و تمامی زمینه‌های وجود آدمی را در بر می‌گیرد اما فرایند اخلاق یکی از حیطه‌ها و ساحت‌های تربیت به شمار می‌آید. از این رو می‌توان گفت تربیت اقسام فراوانی دارد و از آن جمله: تربیت بدنی، تربیت عقلانی، تربیت دینی، تربیت اخلاقی، تربیت جنسی، تربیت عاطفی، تربیت عاطفیف تربیت عرفانی، تربیت مدنی، تربیت اجتماعی و ... استاد مطهری دز این باره می‌نویسد: تربیت پرورش دادن و به فعلیت رساندن تمامی استعدادها و ایجاد تعادل در هماهنگی میان آن‌هاست تا از این طریق متربی به حد اخلقای کمال برسد. [3] و به تعبیر یکی از نویسندگان غربی، تربیت در زمینة جسم و جان و روان انسان است و تمامی زمینه‌های وجود او را در بر می‌گیرد. [4]

2ـ به گفتة برخی از صاحب نظران، تعلیم و تربیت طی قرون متمادی تنها بر ملاحظات فلسفی و اخلاقی مبتنی بوده، امروزه نیز به رغم تسلط دانش بشر در زمینه‌های زیست شناسی، جامعه شناسی و روانشناسی بر تعلیم و تربیت، باز این نکته آشکارتر شده که علم و دستاورد‌های فنی آن نه تنها کافی نیست بلکه همچنان باید ملاحظات اخلاقی و فلسفی مهم اصلی را در تعلیم و تربیت بر عهده داشت باشد زیرا بررسی اهداف و غایات تربیت نه در صلاحیت علم و نه در حد تکنیک بلکه فقط در صلاحیت فلسفه و اخلاق است. [5]

بر این اساس می‌توان گفت تربیت فرایندی است که با آموزه‌ها و یافته‌ها و با علوم بسیاری از جمله: زیست شناسی، روانشناسی روانشناسی تربیتی، روانشناسی اجتماعی ، جامعه شناسی، جامعه شناسی تربیتی، دین و فلسفه،‌ اخلاق و ... سر و کار دارد و مبانی علمی‌، فلسفی و دینی خود را از یافته‌ها و آموزه‌ها به دست می‌آورد و ملاحظات اخلاقی یکی از مبانی تربیت به شمار می‌آید که با توجه به آنها تربیت شکل می‌پذیرد بدین تربیت می‌توان جایگاه فرایند تربیت را در ارتباط با فرایند اخلاق به دست آورد و تفاوت این دو را واکاوید.

3ـ فرایند تربیت با تمامی رفتار آدمی در همة ساحت و زمینه‌ها و با تمام اقساط و انواع آن خواه صبعة ارزشی داشته باشد و یا نه ارتباط وثیق و عمیق دارد. در صورتی که فرایند اخلاق با رفتار آگاهانه‌ای که از سر علم و عمد و انتخاب و گزینش انجام می‌پذیرد و صبغه ارزشی دارد و نیز با ملکات و صفات پایداری که تکرار آن رفتار ویژه موجب پیدایش آنها شده سر و کار دارد.

4ـ‌ عالمان اخلاق فعل اخلاقی را در برابر فعل طبیعی قرار داده‌اند و گفته اند فعل اخلاقی از حدود کارهای طبیعی و عادی خارج است و با آنها تفاوت دارد و کار تربیتی و فرایند تربیت علاوه بر فعل اخلاقی، فعل طبیعی و رفتار عادی را نیز زیر پوشش دارد. مقصود از فعل طبیعی آن احساس گرسنگی و خواب و استراحت را در پی خستگی و نیز فعالیت‌های روزمره زندگی، پیداست در این کارها آدمی با حیوان مشترک است و کارها و نیز اندیشه‌ها و صفات و میل های مربوطه به این منظور جلب نفع مادی و دفع زیان مادی انجام می‌گیرند. به عبارت دیگر ریشه این گونه افعال سودجویی مادی است و فرایند تربیت تمامی این رفتارهای عادی و طبیعی و نیز رفتار اخلاقی و صفات اندیشه‌های مربوط به آن مختص عالم انسانی و قابل ستایش و ستایش و نکوهش و ریشة آن فضیلت جوئی فطری است. [6]

تربیت اخلاقی

پس از نگاه تحلیلی به مفهوم و معنای تربیت و اخلاق و بیان سخن اهل نظر در این زمینهف اینک این سئوال‌ها پیش روی ماست؛ تربیت اخلاقی چیست؟ تربیت اخلاقی با فرایند تربیت و اخلاق چه تفاوتی دارد؟‌ آیا تربیت اخلاقی به حوزة تربیت مربوط است و یا در حیطه اخلاق جای دارد؟ تربیت اخلاقی چه مقصودی را دنبال می‌کند؟‌ پیش از آن که به این سئوالات پاسخ دهیم ذکر این نکته لازم است ک تربیت اخلاقی در جهان معاصر بسیار مهم دانسته شده تا جائی که پاره‌ای از دانشوران تعلیم و تربیت در مغرب زمین قرن بیستم را قرن تربیت اخلاقی نامیده‌اند. [7] در جوامع دینی و مذهبی نیز تربیت اخلاقی عامل تأثیرگذار در سعادت فردی و اجتماعی دانسته شده و هر چند این عنوان مرکب در آثار دانشمندان مسلمان نیست اما مباحث بسیاری به این فرایند اختصاص داده شده است. نظیر تغییر پذیری اخلاق، تأثیر گذاری تربیت بر اخلاق، شیوه درمان بیماری های اخلاقی، کیفیت تخلق به اخلاق حسنه روش تغییر اخلاق و ... این عناوین در آثار فارابی، ابن سینا، ابن مسکویه، غزالی، فیض کاشانی و ... موجود است. [8] و ما در اینجا فقط به یک عبارت از ابن مسکویه اکتفا می‌کنیم: انسان در پرتو تربیت اخلاقی از رذایل و صفات نکوهیده می‌رهد و به فضایل و خصلت‌های ستوده آراسته می‌گردد، فضایل با تکرار اعمال شایسته به تدریج در نفس رسوخ یافته، رو به افعال نیکو از فرد سر می‌زند و او از انحطاط و پستی رهایی یافته و رو به سوی تعالی می‌نهد. [9] بنابر این آثار دانشوران و عالمان مسلمان در اخلاق آمیخته به تربیت اخلاقی است.

پس از میان این مقدمة کوتاه به پاسخ سئوال‌های فوق می‌پردازیم.

مقصود از تربیت اخلاقی فراگیری و عمل به آداب و رسوم اجتماعی نیست زیرا آداب و رسوم غیر از اخلاق است و بدین جهت در هر کشور و در هر منطقه‌ای از جهان آداب و رسوم اجتماعی ویژه‌ای بر اساس ملاحظات نژادی، جغرافیای، مکانی، زمانی ، اقلیمی، قبیله‌ای، گروهی، و ... ظهور و بروز پیدا می کند که در منطقه و مکان دیگر هیچ اعتباری ندارند در صورتی که فرایند اخلاق یافته‌ها و آموزه‌ها و مسایل ریشه دارد و بنیادین اند و با عمق جان انسان با فطرت و ساختار و جودی و با واقعیت تکوینی در ارتباط وثیق و عمیق اند.

همچنین مقصود از تربیت اخلاقی تنها به معنای به کارگیری شیوه‌ها و روش‌های تربیتی اعم از خود سازی و یا تربیت افراد نیست. زیرا در فرایند اخلاق نیز شیوة تخلق به اخلاق سخن به میان می‌آید اما آنچه دربارة ماهیت و تعریف تربیت اخلاقی می‌توان گفت این است که تربیت اخلاقی یکی از اقسام تربیت است و به حوزه و قلمرو خاصی از تربیت مربوط است یکی از اقسام تربیت است و به حوزه و قلمرو خاصی از تربیت مربوط است نظیر تربیت اجتماعی، تربیت سیاسی، تربیت جنسی و .... از این رو تربیت اخلاقی در حیطة تربیت قرار دارد و از حوزه اخلاق خارج است.

اینک با توجه به نکتة فوق می‌توان تربیت اخلاقی را این چنین تعریف کرد:‌ برانگیختن، فراهم ساختن و بکار بستن ساز و کارهای آموزشی و پرورشی در جهت دریافت گزاره‌های اخلاقی و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و زمینه‌سازی برای ایجاد نگرش و روی آوردن به اخلاق حسنه و تقید و پای بندی و عینیت دادن ارزش‌های اخلاقی به منظور رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، در تبریت اخلاقی تلاش می شود با بهره‌گیری از دانش تعلیم و تربیت و یافته‌های تربیت اهداف اخلاقی را عینیت بخشید.

ارکان این تعریف عبارت است از:‌ 1ـ‌ انگیزش در جهت احساس نیاز نسبت به مسائل اخلاقی و تخلق به اخلاق حسنه. 2ـ آموزش آموزه‌های اخلاقی و شناخت فضایل و رذایل. 3ـ التزام، پای بندی و تقید به اخلاق حسنه و اعتقاد به پیراسته سازی دل و جان از اخلاق بد. 4ـ توانایی در جهت عمل کردن اخلاق خوب و توانایی بر مهار خود از اخلاق بد. 5ـ جهت گیری بر پایه رسیدن به سعادت و کمال جاودانه.

بنابر این دانش تعلیم و تربیت از داده‌ها و یافته‌های اخلاق بهره می‌گیرد و با ساز و کارهای خود نگرش و رفتار اخلاق را در افراد ایجاد می‌کند و در گام نخست آدمی را از خود محوری رهایی می دهد و به او رنگ خدایی می‌بخشد.

و اینک با توجه به تعریف تربیت اخلاقی، تفاوت این فرایند با اخلاق و تربیت نیز مشخص گردید زیرا فرایند تربیت بسیار گسترده است و تمامی قابلیت‌ها، توانایی‌ها و همة شئون وجودی انسان را در بر می گیرد اما تربیت اخلاقی یکی از حیطه‌های تربیت به شمار می آید. پیداست تربیت اخلاقی تربیت برای تخلق فرد به اخلاق حسنه است اما اخلاق فقط درباره صفات، ملکات و رفتار اخلاقی و خوبی و بدی آنها سخن می‌گوید.

پی‌نوشت‌ها:

[1] . غزالی، ابو حامد، احیاء العلوم، ج 3، ص 52 ـ 53.

[2] . خواجه طوسی، نصیر الدین محمد، اخلاق ناصری، ص 107.

[3] . مطهری، مرتضی، انسان کامل، ص 3ـ 9.

[4] . حجتی، محمدباقر، اسلام و تعلیم و تربیت، ج 1، ص 40.

[5] . شکوهی، غلامحسین، مبانی و اصول آموزش و پرورش، ص 62.

[6] . ریچارد پاپکین، کلیات فلسفهف ترجمه دکتر سیدجلال الدین مجتبویف ص 78.

[7] . ر. ک: به تربیت اسلامی، کتاب دوم، ص 20.

[8] . ر. ک : به فاوایی، ابو نصر، الجمع بین رأیی الحکمین، ص 95ـ 97 و نیز، ابن سینا، حسین، شفا، الهیات، ص 429و ابن مسکویه، احمد، ترتیب السعادات، ص 266، 267، غزالی، ابوحامد، احیاء العلوم، ج 3، ص 56 و نراقی ، مهدی، جامع السعادات، ج 1، ص 22، فیض کاشانی، محسن، الحقایق فی محاسن الاخلاق، ص 56.

[9] . بهشتی، محمد، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت، ج 2، ص 44.

چکیده تربیت عقلانی و اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه

تربیت عقلانی و اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه


عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده: خیراللهی، احمد
مقطع: کارشناسی ارشد
رشته گرايش: الهیات و معارف اسلامی
دانشگاه: دانشگاه قم
استاد راهنما: بهشتی، احمد
استاد مشاور: نادری، عزت الله
استاد ناظر:
تاريخ دفاع: ۱۳۷۱
کلمات کليدي: ،
واحد:
منابع:

چکيده:
این پایان نامه شامل شش فصل است. در فصل اول طرح تحقیق و اهداف و محدودیت ها آن را بیان می کند در فصل دوم نویسنده درباره انسان بحث می کند . در فصل سوم ضمن بررس واژه تربیت تعاریف مختلف آنرا بررسی می کند . در فصل چهارم نویسنده واژه های متناسب با تربیت را از نهج البلاغه گردآوری کرده است . در فصل پنجم تربیت عقلانی انسان را از دیدگاه نهج البلاغه بررسی می کند در فصل ششم که بیشترین حجم رساله را شامل می شود تربیت اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه بررسی می شود که ضمن آن مباحثی مثل رابطه اخلاق و دین معبار فضلیت اخلاقی عوامل موثر در تربیت اخلاقی موانع تربیت اخلاقی و چگونگی رفع موانع اخلاقی پرداخته می شود.

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت ، شماره 61، فردریک ای. الرود/ ترجمه حسین کارآمد؛


اشاره

در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی را تعیین می کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.

برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیش تری به رویکردهای موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد. در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.

با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی "نظریه های تربیت اخلاقی" باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاق هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و بر اساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید. ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"(2) روشن سازیم.

اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیر اخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظر می رسد که اصل،رفتاراست. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشداخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد ،تبیین می شود.

همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایندها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی(3)، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایی که برای انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد. بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسی قرار می گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی به ابعادی از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

در این جا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأکید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها(4)، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی(5) و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی

نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین(6) و سیدنی بی. سیمون(7) در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم(8) در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و در مقایسه با شیوه نظری، بیش تر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملاً درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود. به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

بی تردید امور مشخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی از ابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تأکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]

بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.

فرایند ارزش گذاری که در این جا مدنظر می باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.

مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.

فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.

2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را بر می گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.

3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن

4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.

5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن

6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.

7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.

فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش ها می تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، ولی ضرورتی ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.

در این جا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردی، خیر عینیِ واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرار گیرد. از آن جا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی(9) فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]

روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتوانند از راه های مختلفی آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفاسازی و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از دستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خودمختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.

رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقی برای ارزش مطرح نیست،چه او ارزشی رابپذیرد یا نه.

در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در این جا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(10) و جزم گرایانه(11) بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیر تلقینی مفید و "بی طرفی"(12) باشد.

بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داوری های ارزشی و غیرارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خیرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.

چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:

در هر فرایندی داوری های ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادی(13) پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی(14) حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا(15) هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.

علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجودگرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.

همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظر گرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کم تر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یادشده می باشد که خود آن ها نیز اساساً دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.

توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار در جهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خود شکوفایی آن ها، ارتباط بیش تری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلانی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]

اگر بتوان اصول روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آن چه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم تری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابر احتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامی فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری(16) نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).

بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیرانتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]

بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آن جا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیش تری برخوردار می شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یادشده پرسش های مربوط به تلقین(17) و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفی و شناختی بررسی کامل تری را در صفحات بعد می طلبد، اما روشن به نظر می رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون(18) و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی، سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان ها حاصل می شود. این همان نسبیت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند. حتی اگر چنین ارزش هایی تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد: "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را بر طرف سازد").

از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه را که باید ارزش گذاری کنیم، تفاوتی دیده نمی شود. برخی از "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، و خِرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایی روان شناسان انسان گرا توأم گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقیِ صرف نفع شخصی(19) داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار می دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).

از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافی را بر نمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.

از آن جا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاقی است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.

چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟

با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد «شناختی رشدیِ» تربیت اخلاقی

با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیر آن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

لورنس کهلبرگ(20) که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.

در این جا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود، بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]

ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیش تری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدودیت های اجتماعی رشد اخلاق فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردی شده است.] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.

بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کم تر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]

روش هایی که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش تری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی(21) که اصلاً عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی(22) را بر می گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی(23)

مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.

مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی

مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعی تحقق پیدا می کند.

سطح سوم: فراعرفی(24) یا مبتنی بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".(25) عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرار می گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خود گزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.

ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.

این تلقیّ قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آن جا از برخی اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله ای خود زده است که:

در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتر کینگ(26) ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.

روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقی شش مرحله یادشده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی رشدی قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر(27)، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون موردتأییدقرارمی گیرد،کار مشکلی است.

با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آن جا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفت وگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیش تری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]

روان شناسان شناختی رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتار اخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدِل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:

چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد ... مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند، صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.

چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد.... تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.

روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه می شود. از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که به دنبال این قانون شکل می گیرد. نوکانتی ها تصور می کنند که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.

ادامه نوشته

تاثیر بیش بر انگیزش در تربیت دینی ئ اخلاقی

تأثیر بینش بر انگیزش در تربیت دینی و اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 69، رزاقی، هادی؛


مقدّمه

در تاریخ اندیشه بشری، همواره این سؤال در ذهن متفکران و دانشمندان وجود داشته است که آگاهی انسان چه نقشی در بروز رفتار یا ایجاد انگیزه برای رفتار دارد؟ آیا علم انسان به خوبی و بدی، در برانگیختن او به سوی رفتار خوب و پرهیز از رفتار بد اخلاقی مؤثر است؟ اگر مؤثر است، آیا می توان گفت: بینش و آگاهی شرط کافی برای انگیزش انسان به سوی رفتار است، یا این که نیروی محرّکه دیگری برای بروز رفتار لازم است؟

پاسخ های متفاوتی به این سؤال ها داده شده و دلایل و شواهد عقلی و تجربی نیز برای این پاسخ ها ارائه گردیده که بر اساس هر یک از آن ها روش های توصیه شده برای تربیت اخلاقی نیز متفاوت بوده است. در نوشتار حاضر، ضمن اشاره به دیدگاه های موجود در این زمینه و تأکید بر یکی از آن ها، نتایج کاربردی این دیدگاه و روش های پیشنهادی حاصل، در تربیت دینی و اخلاقی بررسی می گردد.

پیشینه بحث

در میان فیلسوفان و متفکران، سقراط و شاگرد او، افلاطون، نخستین کسانی بوده اند که به تأکید بر اهمیت دانایی و بینش در کسب فضیلت های اخلاقی شناخته شده اند. سقراط دانش را بنیاد هنر اخلاقی می شمرد و بر این باور بود که اگر آدمی حقیقت نیک و بد را بشناسد، به بدی نخواهد گرایید. «بد» کاری از روی نادانی است و کسی دانسته بد نمی کند. از این روست که برای سقراط، فلسفه حقیقی همانا «فلسفه اخلاق» است و بس.(1) آموزش بنیادی افلاطون نیز همچون استادش، سقراط، آن است که «هنر اخلاقی» نتیجه دانش و بینش است. آنچه سبب می شود که ثروت های معنوی، یعنی دادگری، جرأت و خویشتن داری همچنان که ثروت های مادی چنان که باید به کار روند، «دانایی» است. از این رو، اوج تربیت انسانی همانا رو کردن به فهم و شناسایی و برخورداری از دانش و بینش است.(2)

این اندیشه همچنان در طول تاریخ تاکنون رواج داشته و حتی در دوران معاصر، موضوع بررسی ها و تحقیقات تجربی قرار گرفته است. از جمله کسانی که در قرن اخیر به بررسی رابطه بینش اخلاقی و رفتار اخلاقی با روش تجربی پرداخته اند، کهلبرگ است. او از اولین کسانی بود که به تحقیق در این زمینه پرداخت، به گونه ای که پس از او تلاش هایی که برای برنامه ریزی به منظور بالابردن سطح رشد اجتماعی و اخلاقی افراد صورت گرفته، شدیدا متأثر از نظریه «رشد اخلاقی» کهلبرگ بوده است.(3) در این نظریه، به نوعی رابطه تقویت کنندگی بین رشد قضاوت اخلاقی و بروز رفتار اخلاقی اشاره شده است؛ یعنی رشد قضاوت و تفکر اخلاقی، که از مقوله شناخت و بینش است، احتمال بروز رفتار اخلاقی را افزایش می دهد. برای مثال، بزهکاران در مقایسه با افراد مطیع قانون، که از نظر تراز سنّی و هوشی یکسان هستند، از لحاظ قضاوت اخلاقی در سطح پایین تری قرار دارند.(4) شواهد دیگری نیز در کارهای او و کسانی که روی نظریه او کار کردند، بر همین نکته تأکید دارند. اگرچه در تحقیقاتی که در زمینه رابطه بین سطوح اخلاقی (طبق نظر کهلبرگ) و رفتار شخص در موقعیت های خاص (مثلاً، امکان تقلّب در امتحان یا رفتار همراه با از خودگذشتگی) صورت گرفته ضرایب همبستگی به طور کلی در سطح پایینی بوده اند(5)، اما تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی مسلّما تا حدی باهم ارتباط دارند. براساس نتایج آزمونی کاربردی که توسط خود او در مورد زندانیان زن انجام شد، به نظر می رسد حسّاسیت نسبت به موضوعات اخلاقی و ارزش های برتر انسانی، در اثر سعی در بالا بردن سطح قضاوت اخلاقی بهبود می یابد. اما تغییرات عمده ای در سطوح تحوّل اخلاقی به چشم نمی خورد، و دیگر این که تغییر در کیفیت استدلال اخلاقی ضرورتا موجب تغییر در رفتار اخلاقی نمی شود.(6) بنابراین، حاصل این گونه تحقیقات تجربی تاکنون گویای این مطلب بوده است که اگرچه تأثیر قطعی بین این دو ثابت نشده و لزوما تغییر در شناخت و تفکر منجر به تغییر در رفتار اخلاقی و رشد آن نمی شود، اما مسلّما در همه موارد، بی تأثیر نیست و دست کم، مواردی می توان یافت که این تأثیر آشکار است؛ مثلاً به عقیده والتر میشل (Walter Mischel) موضوع خویشتن داری به طور چشم گیری متأثر از عوامل شناختی است. هرقدر تحوّلات شناختی کودکان نسبت به رفتارهای مطلوب بیش تر شود، شکیبایی آنان در برابر وسوسه ها بیش تر خواهد شد.(7) البته این مطلب با بروز رفتارهای مثبت اخلاقی متفاوت است.

رویکرد منابع دینی به بحث

آنچه از منابع دینی در این باره استنباط می شود، این است که علم به خوبی و بدی رفتار، شرط لازم برای بروز آگاهانه آن رفتار است، اما کافی نیست و متغیرهای غیرشناختی دیگری در بروز رفتار مؤثرند، به گونه ای که ممکن است در مواردی، همین مانند خواهش ها و امیال نفسانی تأثیر عوامل شناختی را خنثا کنند و سبب آن شوند که انسان به آنچه علم دارد، عمل نکند. از برخی آیات قرآن به روشنی می توان استفاده کرد که ممکن است کسی با وجود علم به آیات روشن الهی، آن ها را انکار کند و با پی روی از خواهش ها و امیال نفسانی، فریب وسوسه های شیطان را خورده، گم راه شود:

«و اتلُ علیهم نبأَ الّذی آتیناه آیاتنا فانسلخ منها فأتبعهُ الشیطانُ فکانَ من الغاوین.» (اعراف: 175)؛ و خبر آن کس را که آیات خود را به او داده بودیم برای آنان بخوان که از آن عاری گشت، آن گاه شیطان او را دنبال کرد و از گمراهان شد.(8)

درباره قوم فرعون نیز آمده است که با داشتن یقین به حقّانیت حضرت موسی7 و آیات الهی، از روی ظلم و تکبّر، آن ها را انکار کردند: «و جَحدوا بها و استیقنتها انفسهم ظلما و عُلوّا...» (نمل: 14)؛ و با آن که دل هایشان بدان یقین داشت از روی ظلم و تکبّر آن را نکار کردند... .

اما با وجود این، مسلّم است که دعوت قرآن به مشاهده پدیده ها، تفکر در آیات آفاقی و انفسی و مطالعه احوال گذشتگان، که موجب افزایش علم است، در واقع، برای تقویت ایمان صورت گرفته و در نتیجه، دلیل روشنی بر ارتباط ایمان با علم و آگاهی است. هرقدر علم بیش تر باشد، زمینه برای تقویت ایمان بیش تر فراهم می شود... در قرآن آمده است: آنان که در علم ریشه دار و راسخند، به همه آیات ایمان می آورند:

«... والرّاسخون فی العلمِ یقولون آمّنا به کلٌّ من عند ربّنا...» (آل عمران: 7)؛ و ریشه داران در دانش می گویند: ما بدان ایمان آوردیم، همه (چه محکم و چه متشابه) از جانب پروردگار ماست... .

در آیه 21 سوره «سبأ» نیز به قابل جمع نبودن ایمان با شک اشاره شده است: «الاّ لنعلم من یؤمن بالاخرةِ ممّن هو منها فی شکٍ»؛ جز آن که کسی را که به آخرت ایمان دارد از کسی که درباره آن در تردید است بازشناسیم.

و این به معنای آن است که ایمان بدون علم ممکن نیست؛ زیرا در این آیه، مؤمن در برابر شاک قرارگرفته است. بنابراین، علم، هم شرط ایمان و هم زمینه حصول آن است.

همچنین از آیات قرآن می توان دریافت که ایمان همواره پس از آوردن کتاب، تلاوت آیات یا ارائه آن ها، که موجب افزایش علم است، مطرح می شود و هلاکت مردمان کافر جز پس از تلاوت آیات بر ایشان نبوده است:

«و ما کان ربُّکَ مهلک القری حتّی یبعث فی أمّها رسولاً یتلوا علیهم آیاتنا...» (قصص: 5)؛ و پروردگار تو (هرگز) ویرانگر شهرها نبوده است تا (پیش تر) در مرکز آن ها پیامبری برانگیزد که آیات ما را بر ایشان بخواند... .

دعوت انبیا همیشه همراه ارائه آیات و تلاوت کتاب بوده و ارائه آیات و تلاوت کتاب و دعوت به مشاهده نشانه های خداوند و تفکر در آن ها مسلّما موجب افزایش علم و ایجاد بینش است. اما تردیدی نیست که افزایش علم و ایجاد بینش نیز هدف اصلی انبیا نبوده، بلکه از این رو، که در افزایش ایمان تأثیر دارد، بر آن تأکید می شده است و بینش و علم در دعوت آن ها، همچون شرط لازمی برای ایمان آوردن بوده و چون ایمان نیز زمینه عمل و ملازم آن است و التزام به عمل را به همراه می آورد، در نتیجه، علم و بینش، شرط ایجاد انگیزه برای عمل به شمار رفته است. از این رو، آیات بالا می توانند شواهد خوبی باشند بر این که آگاهی و بینش در ایجاد انگیزه برای رفتار مؤثر است.

در آیه دیگری، خشیت از خداوند، خاص بندگان عالم او دانسته شده است:

«... انّما یخشی اللّه من عباده العلماءُ.» (فاطر: 28)؛ از بندگان خدا تنها دانایانند که از او می ترسند.

ترس و خشیت نیز یکی از مایه های اصلی انگیزه های دینی و اخلاقی است: «سیذَّکَّر من یخشی.» (اعلی: 10)؛ آن کس که ترسد به زوی عبرت گیرد.

بدین صورت، باز در قرآن تأثیر علم در ایجاد انگیزه مطرح می شود.

علّامه طباطبائی قدس سره در مورد عوامل ازدیاد ایمان که نوعی گرایش عمدی و آگاهانه است، نقش ازدیاد علم را یاداور شده، شدت و ضعف ایمان را به شدت و ضعف دو عامل (علم و التزام قلبی) می داند؛ زیرا «ایمان» عبارت است از: علم به چیزی با التزام به آن، یا عبارت است از: التزام به چیزی (که طبعا این التزام مبتنی بر علم به آن چیز است.) در هر صورت، با تقویت یا تضعیف علم، ایمان نیز تقویت یا تضعیف خواهد شد.(9)

در روایات پیشوایان دین نیز بعضا ضمن تأکید بر اهمیت و ارزشمندی علم، ویژگی ها و آثار آن بیان شده است؛ از جمله این که علم ریشه و منشأ هر خوبی، و جهل منشأ هر بدی دانسته شده است؛ مانند این حدیث از امام علی علیه السلام : «العلمُ اصلُ کلِّ خیرٍ، الجهلُ اصل کلِّ شرٍّ.»(10)

یا در دو حدیث دیگر که هم ایشان فرموده اند: «العلم مصباحُ العقل.»(11) و «العلم افضلُ هدایةٍ»،(12) به خوبی نقش روشنگری و راه نمایی علم بیان شده است و شاید به همین سبب، آن را اصل و ریشه هر خوبی دانسته اند؛ زیرا عقل نیروی تشخیص خوبی از بدی است و علم و آگاهی می تواند چراغی در دست این نیروی درونی انسان باشد و آن را هدایت کند.

البته هر علمی را نمی توان روشنگر عقل و برترین هدایت دانست؛ زیرا مثلاً علم به کیفیت ساخت و ترکیبات شیمیایی یا چگونگی تولید اتومبیل و هواپیما، چگونه می تواند برترین هدایت و روشنگر عقل باشد؟ علمی که برترین هدایت شمرده شده عبارت است از: شناخت و نگرش درست به جهان هستی و مبدأ و منتهای آن، علم به راه درست زندگی و نیل به هدف های عالی انسان، و علم هایی از این دست.(13) چنین علم و بینشی است که با تبیین جایگاه انسان در هستی و ابتدا و انتها و غایت زندگی او و فقر و نیاز ذاتی او به خداوند و هدایت های او، می تواند ارزش ها و هدف های برتر زندگی را به انسان بشناساند و زمینه را برای ایجاد انگیزه در اوفراهم کند.

رابطه بینش و گرایش

تردیدی نیست که گرایش های انسان، مستلزم و نیازمند نوعی آگاهی و شعورند و آگاهی یکی از زمینه های وجود و نیرومندی گرایش است، هرقدر این آگاهی نسبت به متعلّق گرایش دقیق تر و جامع تر شود، زمینه برای قوّت گرایش در جهت مثبت یا منفی آن در مسیر کمال و سعادت انسان، وضوح بیش تری می یابد، که نتیجه آن نیز تقویت گرایش به سوی آن است؛ زیرا انسان طالب زیبایی ها و کمال سعادت خویش است.

در قرآن کریم، همه یا بسیاری از آیات، در جهت تقویت و رشد آگاهی های لازم و سوق دادن جهان بینی انسان به سمت بینش یکپارچه و منسجم توحیدی قرار دارد. شمار زیادی از آیات به توصیف و معرفی خدا و انسان، جهان، دنیا و آخرت، بهشت و جهنم، نبوّت و پیامبران الهی و تعلیمات آن ها و نیز ارزش ها و اهداف پرداخته اند. در آیه ای که به «آیة الکرسی» معروف است، بسیاری از این بینش ها را یکجا ارائه کرده:

«اللّهُ لا اله الاّ هو الحیُ القیّومُ لا تأخذهُ سنةٌ و لا نومٌ له ما فی السموات و ما فی الارض من ذا الّذی یشفع عندهُ الاّ باذنه یعلم ما بین ایدیهم و ما خلفهم و لا یحیطون بشی ءٍ من علمه الاّ بما شاء وَسِع کرسیهُ السموات و الارض و لا یؤوده حفظهما و هو العلیُّ العظیم.» (بقره: 255)؛ خداست که معبودی جز او نیست، زنده و برپا دارنده (پابرجا) است، نه خوابی سبک او را فرو می گیرد و نه خوابی گران، آنچه در آسمان ها و آنچه در زمین است از آن اوست. کیست که جز به اذن او در پیشگاهش شفاعت کند؟ آنچه در پیش روی آنان و آنچه را در پشت سرشان است، می داند و به چیزی از علم او، جز به آنچه بخواهد، احاطه نمی یابند. کرسی او آسمان ها و زمین را در برگرفته و نگه داری آن ها بر او دشوار نیست، و اوست والای بزرگ.

در این آیه، صفاتی بزرگ و مطلق برای خداوند بیان شده و در ضمن، با ذکر رابطه تمام هستی با خداوند و علم خدا به هستی و علم موجودات در مقابل او و نکاتی دیگر، همه با نظم و ترکیبی خاص، نوعی جهان بینی ویژه و کل نگر به انسان ارائه داده اند. آیات دیگر نیز هر کدام به شکلی، چنین بینش هایی را برای انسان فراهم می کنند.(14)

البته شرط این که آثار این بینش ها در عمل بروز کند آن است که ایمان، تعهد و التزام به نتایج این بینش ها حاصل شود. برای کسی که پایین ترین درجه ایمان را داراست و حقّانیت آیات قرآن را اجمالاً پذیرفته، این آگاهی ها و بینش های دقیق، تحریک کننده و برانگیزاننده خواهد بود؛ زیرا چنین کسی وقتی خود را در برابر چنین خدایی می بیند، حس بی نهایت طلبی و گرایش سیری ناپذیر او به کمال های مطلق، او را به سوی ایمان و تعهد بیش تر می کشاند. از همین جا، می توان راز تأثیر علم و بینش در ایجاد انگیزه را دریافت و نیز راز این همه تأکید بر تدبّر در آیات و سطحی نگذشتن از آن ها روشن می شود؛ زیرا تدبر و اندیشه در بینش های ارائه شده در آیات، زوایای این بینش ها را آشکارتر کرده و به گونه روشن تری گم شده انسان را در این آیات به او نشان خواهد داد.

بر اساس آنچه گذشت می توان گفت معرفت و بینش، از آن جهت که حجاب از چهره حقیقت برمی دارد و حقیقت، ذاتا زیبا و مطلوب آدمی است، در نتیجه، عواطف و گرایش های انسان را به سوی خود جلب می کند و میل انسان نسبت به حقیقت، تحریک می شود و همین تحریک، سبب ایجاد انگیزه درونی نسبت به آن خواهد بود، ضمن آن که این تحریک عواطف زمینه ساز تعهد و التزام نسبت به حقیقت نیز خواهد شد. اما اگر امیال و کشش های متضاد با میل به حقیقت در وجود انسان، فعّال باشد، انگیزه های متضادی نیز ایجاد می کند و این دو انگیزه که یکی سازگار با حقیقتِ یاد شده است و دیگری متضاد با آن، در جدال با هم قرار می گیرند و هر کدام نیرومندتر باشد در این جدال پیروز خواهد شد.

بنابراین، بینش و معرفت در انگیزه و عمل انسان تأثیر می کند، به شرط آن بر امیال، کشش ها و در نتیجه انگیزه های متضاد غالب شود.

باید برای کنار زدن امیال و جاذبه های مخالف، فکری کرد و این کار تنها با ارائه بینش، میسّر نیست، اگرچه ارائه بینش شرط لازم است.

گونه ها و روش های ارائه بینش

ارائه اطلاعات، گونه های متفاوتی دارد که از جمله، به دو گونه می توان اشاره کرد: یکی ارائه اطلاعات جدید که نسبت به آن ها جهل مطلق وجود دارد و دیگری تصحیح خطاهای انسان در شناخت مسائل گوناگون که به آن ها جهل مرکّب دارد. خداوند با ارائه بینش درست و مستحکم از جهان هستی و آغاز و پایان آن و دادن آگاهی های بی خطا از ارزش ها و اهداف و راه درست رسیدن به آن ها و معرفی راه نادرست، در حقیقت حکمت را به انسان تعلیم می دهد که یکی از رسالت های پیامبراکرم صلی الله علیه و آله همین تعلیم حکمت بوده است؛ زیرا «حکمت» عقیده ای است که در صدق و راستی، محکم بوده و کذبی با آن آمیخته نیست و نفع آن نیز ضرری به دنبال ندارد.(15)

روش های ارائه بینش نیز همچون گونه های آن، متفاوتند؛ زیرا از امکانات ،ابزارها و شیوه های متعددی می توان برای دادن آگاهی استفاده کرد. در این جا، برای نمونه، سه شیوه به اختصار بیان می شوند:

1. عرضه مستقیم اطلاعات و بینش ها: این شیوه، که به نمونه هایی از آن اشاره شد، از رایج ترین شیوه هاست. مفهوم «عرضه مستقیم» نیز آن است که اطلاعات و آگاهی ها به صورت آماده به وسیله فردی آگاه در جریان یک خطاب مستقیم در اختیار مخاطب قرار داده می شوند، برخلاف روش های دیگر که ممکن است به صورت غیرمستقیم یا از طریق کشف درونی صورت گیرند.

در این شیوه، اطلاعات باید در سطح فهم و درک مخاطب و با توجه به مراحل رشد او، ارائه شوند تا هدف از ارائه اطلاعات برآورده شود. همچنین مخاطب باید از حداقل اعتماد نسبت به گوینده سخن برخوردار باشد تا بتواند سخن او را قبول کند یا آن سخن چنان استحکام و اتقانی داشته باشد که حتی با صرف نظر از اعتبار گوینده، پذیرفته شود. با این دو شرط لازم است که مخاطب می تواند اطلاعات را دریافت کرده، بپذیرد و در نهایت به نتایج آن ها ملتزم شود.

2. فراهم نمودن زمینه های تفکر و تعقّل: اگر بینش ها از طریق تفکر و اندیشه فرد حاصل شوند، آن ها را جوشیده از درون خود و متعلّق به خویش احساس خواهد کرد و در نتیجه، درجه التزام و تعهدش به آن به مراتب، قوی تر خواهد بود. شاید همین نکته دلیل تأکیدهای فراوان قرآن و روایات پیشوایان دین بر تفکر، تعقّل و تدبّر بوده است.

در قرآن، با این که به شیوه های گوناگونی بر صدق و قابل اعتماد بودن آیات خود و صادق بودن و مورد اعتماد بودن رسول خدا تأکید کرده و همچنین در مواردی، به اقامه برهان پرداخته و از این طریق، اعتماد مخاطبان خود را جلب کرده است، با این حال، در موارد متعدد و با بیان های متفاوت، انسان را به تفکر و اندیشه فرا می خواند، مانند این آیه شریفه: «قل انّما اعظکم بواحدةِ ان تقوموا للّه مثنی و فرادی ثمّ تتفکّروا...» (سبأ: 46)؛ من فقط به شما یک اندرز می دهم که دو دو و به تنهایی برای خدا بپا خیزید سپس بیندیشید که... .

ایجاد زمینه تفکر ممکن است از طریق تشویق به تفکر، ارائه موضوعات تفکر برانگیز و نیز طرح سؤال صورت گیرد که البته سؤال باید جهت دار بوده و هدایت با شیوه صحیح فکرکردن همراه باشد، نه به صورت کور و حیرت زا و اندیشه کش.

3. فراهم نمودن زمینه همنشینی با الگوها و عالمان دین: منظور از «عالمان دینی» در این جا کسانی هستند که علم خویش را با عمل همراه نموده و آراسته به فضایلند، وگرنه از مجالست و مصاحبت با عالمان بی عمل و اهل هوا در منابع دینی نهی و نکوهش شده است؛ زیرا اگرچه ممکن است در افزایش علم مؤثر باشد، اما همنشینی با چنین کسانی، که دور از فضیلت های اخلاقی اند، آفت دین و اخلاق است؛ چرا که موجب همرنگی با آنان خواهد شد، و پیشوایان ما نه تنها به مجالست با آنان توصیه نکرده اند، بلکه همنشینی با آنان را نکوهش نیز نموده اند: «مجالسةُ اهل الهواء منساةٌ للایمان و محضرةٌ للشیطان.»(16)

اما همنشینی با آن دسته از عالمان دینی که علم را با عمل همراه کرده اند، دست کم دارای دو فایده است: یکی ازدیاد علم و تقویت بینش های دینی و دیگری الگو قرارگرفتن آن ها در عمل و رنگ پذیری از آن ها، و آنچه در این بحث مدّنظر است، رشد آگاهی ها و شناخت های دینی و اخلاقی در متربّی است که این نتیجه عمدتا از طریق شنیدن سخنان آن ها به دست می آید، اگرچه رفتار آن ها نیز می تواند بر آگاهی و شناخت دقیق نسبت به رفتارهای درست بیفزاید.

در روایات پیشوایان دین، ضمن تأکیدهای فراوان بر مجالست با دانشمندان، آثار و نتایجی از قبیل زیاد شدن علم، کمال عقل و پاکی نفس نیز برای آن بیان شده؛ مثلاً، آمده است: «جالسِ العلماءَ یزدد علمک و یحسّن ادبُک و یزکو نفسک.»(17)

همچنین آمده است: «جالس العلماء یکمل عقلک و یشرف نفسَک و ینتف عنک جهلک.»(18)

تأکیدهای بسیار بر ایجاد انواع ارتباط با عالمان ربّانی، از قبیل همنشینی، سؤال کردن از آن ها، نظر کردن به صورت آن ها، و بهره بردن از کلام آن ها، می تواند ناظر به هر دو فایده مجالست باشد.

سخن پایانی

چنان که گذشت، علم و آگاهی در ایجاد و رشد انگیزه ها مؤثر است، همچنین شرط لازم برای تعهد، التزام و عمل به حساب می آید. از این رو، در فرایند تعلیم و تربیت، مربّی باید بخشی از فعالیت های خود و متربّی خود را در جهت تقویت بینش و آگاهی او قرار دهد. اما این بدان معنا نیست که همه تربیت دینی در عرضه بینش و آگاهی خلاصه شود و از سایر فعالیت ها و اقدامات در جهت رشد عواطف و نیز خنثا کردن کشش هایی که مانع پی روی انسان از دانسته هایش می شوند، غفلت گردد، که این غفلت، غالبا تربیت دینی خلاصه شده در تعلیم را عقیم و بی نتیجه خواهد کرد؛ زیرا اثر بینش و آگاهی در رشد انگیزه اگرچه مسلّم است، اما چندان نیست که بتواند با کشش ها و موانع خنثاکننده آن درافتد و آن ها را دفع کند. در نتیجه، در بسیاری از موارد، با این که بینش های درست دینی وجود دارند، اما جاذبه های منفی و متضاد با آن ها نیرومندتر بوده و مانع پی روی انسان از دانسته هایش می شود.

بدین سان، می توان به راز بی نتیجه بودن آموزش های پرحجم معارف دین در مراکز آموزشی پی برد و به این سؤال که چرا با این همه آموزش تعلیمات دینی، این همه بی تعهدی و ضعف تدیّن به چشم می خورد، پاسخ داد. روشن است که وقتی تربیت دینی در آموزش و تعلیم صرف، منحصر گشته، از عوامل دیگر و موانع تربیت غفلت گردید، در نهایت ثمره این شیوه (به فرض آن که اصول تعلیم و تربیت درست اجرا شده باشد)، کسانی خواهند بود که صد چلچراغ دارند و بی راهه می روند؛ افرادی که انبانی از اطلاعات درباره عقاید، اخلاق، احکام و معارف با خود حمل می کنند، اما از آن ها بهره ای نبرده، مهارشان در دست جاذبه های نفسانی آن هاست. و این همان مَثلی است که درباره عالمان بی عمل در قرآن کریم به کار رفته است:

«مثلُ الّذینَ حُمّلوا التَّوراة ثمّ لم یحملوها کمثل الحمار یحملُ اسفارا.» (جمعه: 5)؛ مثل کسانی که (عمل به) تورات بر آنان بار شد (و بدان مکلّف گردیدند) آن گاه آن را به کار نبستند همچون مثل خری است که کتاب هایی را بر پشت می کشد.

و چنان که گذشت، در آیات 14 سوره «نمل» و 175 «اعراف» نیز از کسانی یادشده است که با داشتن یقین و علم، از روی ظلم و تکبّر، دست به انکار زدند.

البته چنین نیست که همه آسیب های تربیت دینی ناشی از نحوه کار مربّی و غفلت او از وظایف خود باشد، بلکه ممکن است با این که مربّی به همه وظایف خود عمل کرده، متربّی به اختیار خود، از راه هدایت دوری نموده، عناد ورزد، و این ویژگی انسان است که می تواند حتی برخلاف یقین به درستی یک راه، راه دیگری برگزیند. اما در این جا سخن بر سر آن است که وظیفه مربّی و ابلاغ رسالت او، با تعلیم و آموزش صرف پایان نمی پذیرد و علاوه بر آن، تزکیه نیز باید صورت گیرد؛ چنان که قرآن کریم یکی از رسالت های پیامبراکرم صلی الله علیه و آله را تزکیه شمرده و حتی آن را بر تعلیم نیز مقدّم کرده است:

«هو الّذی بعث فی الامّیین رسولاً منهم یتلوا علیهم آیاته و یزکیّهم و یعلّمهم الکتاب و الحکمة.» (جمعه: 2)؛ اوست آن کس که در میان بی سوادان فرستاده ای از خودشان برانگیخت تا آیات او را بر آنان بخواند و پاکشان گرداند و کتاب و حکمت بدیشان بیاموزد.

از این رو، در تربیت دینی، اگرچه تعلیم و ارائه بینش ها شرط لازم ایجاد رشد است، اما چشم پوشی از عوامل دیگر، مانند پرورش عواطف و هدایت آن ها، زدودن موانع تربیت دینی، الگو بودن مربّی در عمل و مانند آن، می تواند به راحتی اثر بینش ها را خنثا کرده، متربّی را به سوی آنچه می داند، جذب کند.

··· پی نوشت ها

*. در ترجمه آیات این مقاله از ترجمه قرآن کریم توسط محمدمهدی فولادوند استفاده شده است.

1 میرعبدالحسین نقیب زاده، درآمدی به فلسفه، تهران، انتشارات طهوری، 1372، ص 16.

2 همو، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، ص 48 و 52

3. F.E.Weinert. "Human Development: Research and Educational practice", The International Encyclopedia of Education, Vol. 5, p. 2668

4و5 اتکینسون و دیگران، زمینه روان شناسی، ترجمه براهنی و دیگران، تهران، رشد، 1371، ج 1، ص 152 / ص 153

6. Ibid

7 ر.ک: بی ریا و دیگران، روان شناسی رشد، قم، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 1124

8 ر.ک: محمدحسین طباطبایی، تفسیر المیزان، ج 18، ص 259

9 محمد محمدی ری شهری، میزان الحکمه، ج 6، ص 451، ماده «علم»

10 همان، حدیث 13340.

11 عبدالواحد الآمدی التمیمی، غررالحکم و درر الکلم، تحقیق میر سیدجلال الدین المحدّث الارموی، دانشگاه تهران، چ دوم، 1360، حدیث 8967.

12 ر.ک: امام خمینی، چهل حدیث، ص 336.

13 ر.ک: آیات 31 و 34 و 35، یونس، 172و 173 اعراف، 15 فاطر، 60و61 یس، 59 63 نمل که البته این آیات نمونه کوچکی از این موارد است.

14 محمدحسین طباطبایی، پیشین، ج 19، ص 270.

15 نهج البلاغه، خطبه 86.

16و17 محمد محمدی ری شهری، پیشین، ج2، ص 63 / ص 61.

ذکر و نقش ان در تربیت اخلاقی

ذکر و نقش آن در تربیت اخلاقی

چکیده:

«ذکر» به عنوان حلقه ارتباطی عبد و خداوند، جایگاه بسزایی در تربیت انسان داشته تا انسان به واسطه این گذرگاه روحانی، از عالم جسمانی پلی به عالم بالا زده و با ارتباط معنوی با حضرت حق از این راه زمینه تربیت و تزکیه ربانی خویش را فراهم آورده، به محضر محبوب بار اید.

ذکر زبانی به عنوان آغاز این حلقه ارتباطی در مرحله ای سطحی و ظاهری، بنده را با نام و یاد محبوب آشنا می کند اما حقیقت «ذکر» ارتباطی وجودی و حضوری با پروردگار است که در این مرحله به عنوان یادکرد پروردگار نه در ذهن و زبان بلکه به معنای دریافت حضور پروردگار در جای جای زندگی و حیات انسان است. این تلقی از ذکر است که زمینه کسب کمالات و فضایل و دفع درکات و رذائل را در انسان ایجاد می کند و به خودسازی و تربیت الهی منجر می گردد.

از رهگذر این ذکر زمینه تربیت و حرکت انسان فراهم می شود و او را در زندگی فردی و اجتماعی رشد می دهد؛ ثمرات حاصل از این ذکر در آیینه روآیت و نیز تأکید ائمه معصومین(ع) به ذکر در مواضع خاص زندگی، جنبه تربیتی آن را روشن تر می سازد.

بیان مسئله

حقیقت ذکر و بررسی آن در منابع دینی از مسائلی است که همواره مورد توجه سالکان و رهروان راه معبود قرار گرفته و پویندگان طریق حق به آن توجه نموده اند. عدم شناخت صحیح و تلقی ناصواب از این مسأله آسیب های فراوانی را مخصوصاً به رهروان و سالکان کوی حق وارد آورده است و همواره سؤالات متعدد و مختلفی در جامعه دینی و معنوی، مطرح ساخته که ذهن دینداران را به خصوص در این حوزه به خود مشغول ساخته است.

اینکه حقیقت ذکر چیست، و ذکر چگونه می تواند پل ارتباطی بنده با پروردگار را فراهم آورد همواره مورد توجه بوده و هرکس از ظن خود به تشریح وتبیین آن پرداخته است.

1. بررسی لغوی و اصطلاحی و اقسام و مراتب ذکر، بررسی ذکر در آیت و روآیت، و بررسی آثار تربیتی و نیز موانع ذکر می تواند زمینه دستیابی به جواب این مسأله را روشن سازد. در این بررسی نقش ذکر و جایگاه تربیتی آن به عنوان ابزاری جهت نیل فرد و جامعه به کمالات و فضایل اخلاقی به خصوص با رویکرد به روآیت معصومین (علیهم السلام) را بررسی خواهیم کرد.

2. واژه ذکر

الف) ذکر در لغت

ذکر یاد کردن و بر زبان راندن، به معنای یاد، آوازه، حدیث، ثناء، دعا، ورد و جمع آن اذکار است. راغب می گوید: گاهی مراد از ذکر هیئت نفسانی است که شخص به واسطه آن می تواند آنچه از دانایی به دست آورده را حفظ کند و آن مانندحفظ است اِلّا آنکه حفظ به اعتبار نگهداشتن و ذکر به اعتبار حاضر کردن آن در ذهن است. و گاهی به حضور شیئی در قلب و همچنین بقول اطلاق می شود.[1]

در لسان العرب آمده: «الذکر حفظ للشئ تذکرة و الذکر ایضاً: الشئ یجری عَلَی اللسان». [2] صاحب کتاب «التحقیق» پس از نقل ماده «ذکر» و نقل اقوال لغویین پیرامون آن آورده: «انّ الاصل الواحد فی هذه المادّه: هُوَ التذکر فی قبال الغفله و النسیان، و هذالمعنی اعمّ من التذکر با لقلب او باللسان». [3] ایشان اصل در ذکر راتذکر و یاد کرد در مقابل غفلت و فراموشی می داند. با این بیان معنای ذکر اعم از معنای قلبی و لسانی است.

ب) ذکر در قرآن

واژه ذکر در قرآن به این معانی آمده است؛ صلاة (62/9)، خوف، خبر (19/41)، حفظ (54/17)، وعظ (51/55)، شرف (43/44)، قرآن (15/ 9)، جهاد و ام الکتاب (3/58). [4]

با بررسی آیات مذکور می توان بین کاربردهای گوناگون ذکر درقرآن جمع نموده و به نقطه وفاق مشترک یعنی درک حضور پروردگار و یادکرد او در تمام شئون زندگی، دست یافت. این مسأله خود می تواند موضوع مقاله مجزایی باشد.

ج) ذکر در اصطلاح عرفان

ذکر در اصطلاح عرفا خروج از میدان غفلت و ورود به فضای مشاهده به غلبه خوف و کثرت محبت است و گفته اند: ذکر، بساط عارفان و نصاب محبان و شراب عاشقان است و گفته شده است: ذکر نشستن بر بساط استقبال و سفره گشاده پس از اختیار مفارقت و دوری از مردم است. [5]

برخی ذکر را یکی از مراحل سیر الی الله می دانندچنان که آورده اند «من تعلق بالذکر فقد تعرض للسیر»[6] و گفته اند، ذکر بیرون آمدن از میدان غفلت به صحرای مشاهدات است[7] و نیز آورده اند: ذکر به مثابه ملاحظه محبوب و قصر نظر بر جمال او از دور است.[8]- [9]

و نیز نقل شده که حقیقت ذکر آن است که هر چه جز مذکور است در ذکر فراموش کنی ،دراینجا ذکر سر خواهد نه زبان ،از آن که نسیان صفت سر است. [10] قشیری گوید: ذکر رکنی است قوی اندر طریق حق سبحانه تعالی و هیچ کس به مقام ذکر نرسد مگر به دوام ذکر. [11] ذالنون گفته :«ذکر غذای جان من است و ثنای او شراب جان من و حیای از او لباس جان من»[12] و جنید آورده: «حقیقت ذکر فانی شدن ذاکر است در ذکر و ذکر درمشاهده مذکور»[13]

تذکر و تنبیه

از معنای لغوی و اصطلاحی ذکر و نیز نگاهی که ائمه معصومین(ع) به این مقوله داشته اند برمی آید که ایشان در کلمات نورانی خود آنگاه که از حقیقت، مراتب، موانع و آثار ذکر سخن رانده اند، مومن را از ذکر در مرحله ذهن و زبان به تلاش و مجاهده نفسانی فراخوانده و از ذکر تصویری عمل گرایانه ساخته اند، ائمه(ع) ذکر را منشاء حرکت و تلاش جهت قرب به پروردگار و زمینه ساز دوری از گناه و معصیت دانسته و برجنبه عملی و انسان سازی آن همواره تأکید کرده اند.

بررسی این مسأله در کلام معصومین (علیهم السلام)تصویری جامع و عملی از ذکر فرا روی سالکان طریق حق قرار می دهد که بررسی آن حائز اهمیت است.

3. حقیقت ذکر

توصیه های اکید قرآن[14] و روآیت به ذکر[15] و گرایش پیوسته جامعه اسلامی و ایمانی به آن این سؤال را مطرح می کند که حقیقت ذکر چیست؟

آنچه از بیان آیات و روایات و قول و فعل بزرگان بر می اید آن است که ذکر تنها این نیست که نام خدا را بر زبان بیاوریم و مکرر تسبیح و تحلیل و تکبیر بگوییم بلکه منظور آن است که با تمام قلب متوجه خدا و عظمتش باشیم و او را در همه جا حاضر و ناظر بدانیم، تا جایی که این نوع توجه زمینه عملی در انجام واجبات و ترک محرمات و متربی شدن به اخلاق و آداب الهی را در ما فراهم آورد.

پیامبر اکرم(ص) در این زمینه فرموده است: «هر کس خدای عزوجلّ را فرمان برد خدا را یاد کرده، هر چند نماز خواندن و روزه گرفتن و قرآن خواندنش اندک باشد»[16]

امام صادق(ع) در ضمن بیان سخت ترین کارهای بندگان «ذکر خدا» را به عنوان یکی از این امور نقل فرموده آنگاه می افزاید: «آن(ذکر) به این معناست که آدمی در هنگام روبرو شدن با گناه و تصمیم به انجام آن خدا را یادآور شود، پس یاد خدا او را از گناه باز می دارد. این است سخن خدای عزوجل که می فرماید: «کسانی که پرهیزکاری می کنند، چون وسوسه ای از شیطان به آنها برسد، خدا را یاد می کنند؛ زیرا مردمی صاحب بصیرتند»[17]

بیان دقیق تر حقیقت ذکر را امام صادق(علیه السلام) به حسین بزاز گوشزد می کند، حضرت به ایشان فرمود: «ایا تو را از سخت ترین چیزی که خداوند بر بندگانش واجب کرده است آگاه نکنم؟ این که با مردم به انصاف رفتار کنی، با برادرت همدردی کنی و یادکردن خدا در همه حال. منظور من از یاد خدا گفتن، سبحان الله و الحمد لله و لا اله الا الله و الله اکبر نیست، گو اینکه این هم ذکر است اما منظور به یاد خدا بودن در هنگام روبه رو شدن با طاعت یا معصیت خداست». [18]

امام صادق(ع) در روآیتی دیگر فرموده است: «هر که به راستی به یاد خدا باشد فرمانبرداری کند و هرکه از خدا غافل باشد نافرمانی نماید، طاعت نشانه رهیافتگی و معصیت نشانه گمراهی است و ریشه این هردو یاد و غفلت است. [19]

این گونه روآیت و روآیتی که با این مضمون وجود دارد این نکته را روشن می سازد که حقیقت ذکر زمینه ساز انجام واجب و ترک معصیت و حضوری دائمی در محضر حق را برای سالک به همراه دارد و هرچند ذکر لسانی و لفظی خود شایسته و سزاوار است اما اگر بدون بهره عملی باشد ثمری چندان ندارد.

نام فروردین نیاردگل به باغ

شب نگردد روشن از ذکر چراغ

تا قیامت گر کسی می می کند

تا ننوشد باده مستی کی کند[20]

باید به این نکته توجه کرد که ذکر دارای مراتبی است، اولین مرتبه آن را می توان ذکر لسانی نامید که همان گفتن اذکار مخصوص یا زمزمه قرآن و نامهای پیامبر و امامان، صلوات و. . . می باشد که این نوع ذکر به گفته بزرگان باید به زبان آشکار شود و حداقل به صورت آهسته صورت گیرد، پس از مرحله اول که به منزله مقدمه برای مراتب بعدی است، «ذکر قلبی» حائز اهمیت است در این مرتبه فکر و دل انسان به یاد خداست و آدمی همواره خود را در محضر خدا می بیند و از یاد او غفلت نمی ورزد. مرتبه قلبی ذکر مقدمه است برای مرحله سوم که ذکر عملی است و ذکر عملی آن است که انسان هر کاری را که در صدد انجام آن است به یاد و فرمان خداوند انجام دهد و در این مرتبه با یاد و حضور خداوند از محارم پرهیز کرده و اعمال شایسته، خوب و واجبات دینی را انجام می دهد ، لذا آنچنان که گذشت، ذکر صرفاً نامیدن و ذکر لفظی نیست بلکه اینها همه مقدمه است که انسان در مقام عمل پیوسته اعمالش را مطابق آنچه خداوند می خواهد انجام دهد و این است که ذکر را به عنوان قوی ترین ابزار در تربیت عالم انسانی معرفی می کند و زمینه حرکت و سیر آدمی از عالم مادی به عالم روحانی فراهم می آورد لذا مولوی می گوید:

اینقدرگفتیم باقی فکر کن؟

فکراگر جامد بود رو ذکر کن

ذکر آرد فکر را در اهتزاز

ذکرراخورشیداین افسرده ساز

در اینجاست که ذکر واقعی انسان را به مرتبه فرقان حق و باطل رهنمون می سازد و معیاری است برای فضایل و رذایل اخلاقی و تمیز اخلاق حسنه و سیئه ازیکدیگر.

ذکر حق کن بانگ غولان را بسوز

چشم نرگس را از این کرکس بدوز

صبح کاذب را ز صادق واشناس

رنگ می را باز دان از رنگ کاس

در همین زمینه امام خمینی(ره) در کتاب چهل حدیث در ذیل عبارت «انا جلیس من ذکرنی» آورده: «چنانچه نسیان آیت و کوری باطن از رؤیت مظاهر جمال و جلال حق سبب عمای در عالم دیگر شود، تذکر آیت و اسما و صفات و یادآوری حق و جمال و جلال او قوت دهد بصیرت را و دفع حُجُب نماید به قدر قوت تذکر و نورانیت آن، چنانچه تذکر آیت حق و ملکه شدن آن بصیرت باطنی را به قدری قوت دهد که جلوه جمال حق را در آیت مشاهده نماید و تذکر اسماء و صفات موجب شود که حق را در تجلیات اسمائیه و صفاتیه شهود کند و تذکر ذات بی حجاب آیت و اسماء و صفات رفع جمیع حجُب کند و یار بی پرده تجلی نماید»[21]

4. ثمرات ذکر

هرگاه «ذکر» به معنای حقیقی در جان انسان مأوی گزیند و انسان همواره یاد خدا را در دل بپروراند ثمراتی در جان و دل و اعمال و کردار او نمودار شده، انسان را به منزلگاه دوست سوق می دهد. ملاحظه در آثار ذکر این نکته را گوشزد می کند که حقیقت ذکر آنچنان که گذشت باید انسان را از ایستایی و سکون باز دارد. این ذکر است که انسان را در هر مرحله ای از کمال باشد به سیر و مقام قرب پروردگار نیل می دهد و زمینه رشد اخلاقی و نیل به کمالات اخلاقی را در او فراهم می آورد. این ثمرات درآینه کلام معصومین(ع) به این شرح است:

1. کلید خودسازی

قال علی(ع): «مداومه الذکر قوت الارواح و مفتاح الصلاح؛ مداومت بر ذکر، خوراک روح و کلید صلاح و پاکی است.»[22]

و فرموده است: «اصل صلاح القلب، اشتغالُهُ بذکر الله: ریشه صلاح و پاکی دل، پرداختن آن به ذکر خداوند است. »[23]

و فرموده است: «من عَمَرَ قلبَه بدوام الذکر حَسُنَت افعالُهُ فی السِّرِ و الجَهر؛ هرکه دل خویش را با یاد پیوسته خدا آباد کند، در نهان و آشکار نیک کردار شود. » [24]

2. حیات دل

قال رسول الله(ص): «بذکر اللهِ تحْی القلوب و بنسیانِهِ مَوته؛ با یاد خدا دلها زنده می شوند و با فراموش کردن او می میرند.»[25]

قال علی(ع): «من ذکر الله سبحانه احیا اللهُ قلبَهُ و نَوَّرَ عقلَهُ و لُبَّهُ؛ هر که به یاد خدای سبحان باشد خداوند دلش را زنده و اندیشه و خردش را روشن گرداند.»[26]

3. آرامش

یکی از ثمرات ذکر آرامش درونی است، این نکته در آیت قرآن آمده آنجا که می فرماید «الَّذِینَ آمَنُوا وَتَطْمَئِنُّ قُلُوبُهُمْ بِذِکْرِ اللَّهِ أَلا بِذِکْرِ اللَّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ»[27] در روآیت نیز مبسوطاً به آن اشاره شده است.

قال علی(ع): «ذکر الله جلاء الصُّدور و طمأنیه القلوب»یاد خدا سینه ها را صیقل می دهد و دلها را آرامش می بخشد. [28]

امام سجاد(ع): «الهی. . . ولا تطمئنّ القلوبُ الّا بذکرک و لا تسکن النفوس الّا عند رؤیاک: خدایا دلها جر با یاد تو آرام نمی گیرد وجانها جز با دیدن تو آرامش نمی یابد.» [29]

4. دفع نفاق

قال رسول الله(ص): «مَن اَکثرَ من ذِکرِ الله فقد بریءَ من النفاق؛ هر که خد را بسیار یاد کننده باشد از نفاق به دور ماند. [30]

و قال علی(ع): «افیضو فی ذکر الله جَلّ ذکرُهُ، فانَّهُ أحسَنُ الذکر، و هُوَ امانٌ منَ النّفاق و براءه منَ النّار. . . ؛ خدای عزوجلّ را بسیار یاد کنید، که آن بهترین یاد است و از نفاق مصون می دارد و از آتش نگه می دارد...». [31]

5. محبت خدا

قال رسول الله(ص): «من اکثَر ذکر اللهِ احبَّهُ؛ هر که بسیار به یاد خدا باشد، خداوند دوستش بدارد.»[32]

6. عصمت و دوری از گناه

پیامبر اکرم(ص) فرمود: «خدای سبحان فرمود: چون بدانم که یاد من بر جان بنده ام چیره گشته است خواهش او را معطوف سؤال و مناجات با خود کنم: پس چون بنده ام چنین شود و هرگاه بخواهد دچار سهو و غفلت شود مانع از آن شوم که سهو کند، اینان دوستان حقیقی منند اینان قهرمانان واقعی هستند.» [33]

7. شرح صدر

قال علی(ع): «الذکرُ یشرَحُ الصّدر؛ یاد خدا شرح صدر می بخشد».[34]

8. دفع شیطان

پیامبر اکرم(ص) فرمود: «همانا شیطان پوزه خود را بر روی دل آدمی زاده نهاده است هرگاه او یاد خدا کند شیطان پوزه اش را کنار می برد و هرگاه خدا را فراموش کند شیطان در آن نجوا (وسوسه) می کند، این است وسواس خناس»[35]

قال علی(ع): «ذکر الله دعامه الایمان و عصمه من الشیطان؛ یاد خدا ستون ایمان و مآیه مصون ماندن از شیطان است.»[36]

قال علی(ع): «ذکرُ الله رأس مالِ کلِّ مؤمنٍ و رِبحُهُ السلامه مِنَ الشیطان: یاد خدا سرمایه هر مؤمنی است و سود آن سالم ماندن از گزند شیطان است.»[37]

نکته و تذکر: روآیتی که نمایانگر آثار و نتایج ذکر است به خوبی روشن می سازد که حقیقت ذکر چیست آنچنان که حقیقت هر چیز را می توان از آثارش شناخت، آثار ذکر نیز نشان دهنده حقیقت ذکر است آنچنانی که انسان ذاکر به ذکر الله را به حرکت واداشته و فکر، اندیشه و عمل او را مترقی می سازد.

5. مواضع ذکر

از آنجایی که خاصیت «ذکر» حرکت و تکاپوست و جنبه تربیتی آن دارای اهمیت بسزایی است در برخی از مواضع که روح انسانی در خطر آسیب و فرو ریختن است توصیه و تأکید بر ذکر شده است. توجه به روایاتی که از اهل بیت دراین زمینه وارد شده نشانگر آن است که ذاکر و مبتلای به گوشه نشینی و انزوا گردیده خود را فارغ از تعاملات اجتماعی بداند چرا که مع الاسف این آسیبی است که دامن برخی از سالکان را گرفته و اصولاً معتقدند که برای طی طریق باید بیگانه ازا جتماع و انسانهای دیگر به گوشه ای خزید و با گفتن اذکار لفظی خود را به مقام قرب پروردگار نزدیک کردغافل از آنکه همواره درزبان قرآن و لسان اهل بیت (علیهم السلام) در مواضعی به ذکر سفارش شده که انسان باید درآن تلاش و یک نوع مبارزه و جهد درونی را به همراه داشته باشد. برخی ز این مواضع در قرآن اینگونه آمده است:

1. زمان رویارویی با دشمن؛

قال علی (علیه السلام): «اذا لقیتم عدوکم فی الحرب فاقلوا الکلام واکثروا ذکرلله عزوجل؛ هرگاه در جنگ با دشمن روبرو شدید، کمتر سخن بگویید و بیشتر خدای عزوجل را یاد کنید.»[38]

این نکته درقرآن کریم نیز موردتوجه قرار گرفته است. «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِذَا لَقِیتُمْ فِئَةً فَاثْبُتُوا وَاذْکُرُوا اللَّهَ کَثِیرًا لَعَلَّکُمْ تُفْلِحُونَ؛[39] ای کسانی که ایمان آورده اید اگر به فوجی ازدشمن برخوردید خدا را فراوان یاد کنید باشد که پیروز شوید»

البته از این نکته نباید غافل شد که این محاربه می تواند شامل دشمن درون یعنی نفس اماره و نیز دشمن قسم خورده جان آدمی یعنی شیطان گردد. لذا در روایات این گونه مواضع نیز ازمواضعی است که به ذکرپروردگار سفارش شده است که اشاره خواهد شد.

2. زمان غم، داوری و تقسیم؛

قال رسول الله (صلوات الله علیه): «اذکر الله عند همک اذا هممت و عند لسانک اذا حکمت و عند یدک اذاقسمت؛هرگاه اندوهی به تو دست داد خد را به اندوه خود یادآوری کن، هرگاه خواستی داوری کنی خدا را به یاد زبان خود بیاور و هرگاه خواستی چیزی را تقسیم کنی خدا را به دست خود یادآوری کن.»[40]

به حق می توان گفت این سه موضع از جاهایی است که انسان دچار لغزش می گردد و تنها چیزی که می تواند انسان را ازاین لغزش برهاند نام و یاد پروردگار است خدایی که خالق و ولی نعمت آدمی است و هر لحظه مراقب اوست. هرگاه که انسان مبتلای به غم و اندوه شود با یاد اوست که از مرحله یاس و ناامیدی و پوچی، یاد او را در دل زنده می کند و به آرامش خاطر نایل می گردد. درقضاوت و داوری و نیز در مقام تقسیم گری نیز هماره انسان دچار لغزش می گرددکه یادپروردگار ناجی اوست.

3. هنگام خشم:

قال رسول الله (صلوات الله علیه): «اوحی الله الی نبی من انبیائه : ابن آدم اذکرنی عند غضبک اذکرک عند غضبی،فلاامحّقُک فیمن امحقُ؛ خداوند به یکی از پیامبرانش وحی فرمود که: ای پسر آدم در هنگام خشم به یاد من باش، تا من نیز درهنگام خشم خود به یاد تو باشم و تو را با دیگران هلاک نگردانم!»

خشم به عنوان یکی از مخرب ترین قوای جان آدمی درصدد ویرانگری و نابودی است که علمای اخلاق داروهای شفا بخشی را جهت درمان این رذیله و بیماری اخلاقی تجویز می کنند. ولی ذکر و یاد خدا درکلام پیامبر خدا به عنوان داروی اثر بخش از آن یادشده است.

4. زمان تنهایی و لذتها

قال علی(ع): «اِشحَنَ الخَلوه بِالذِّکر، و اصحِبِ النِّعَمَ بِالشُّکر؛ خلوت را با یاد خدا پرکن و نعمت ها را به شکرگذاری همراه ساز». [41]

قال الباقر (علیه السلام): «فی التورات مکتوبٌ : ... یاموسی ... اذکرنی فی خلواتک و عند سرورلذتک اذکرک عند غفلاتک؛ درتورات نوشته شده است: ... ای موسی... در تنهایی ها و هنگام شادی لذت ها و خوشی هآیت مرا یاد کن تا در غفلت هآیت به یاد تو باشم.» [42]

قال الصادق(ع): «شیعَتُنا الذین اِذا خَلَوا ذکروا اللهَ کثیراً؛ شیعیان ما کسانی هستند که در خلوت و تنهایی خدا را فراوان یاد می کنند.»

درمجموعه روایات بالا دومسأله به عنوان مسائلی یادشده که آدمی درآن نیازمند یاد پروردگار است ،یکی تنهایی و خلوات و دیگری لذات و نعمتها. خلوات گاه انسان رابه ناامیدی و ازجهتی نیز آلوده به گناهان می کند. انسانی که همواره خوف نگاه و حضور دیگران برای او مانع و رادع از گناه بوده است ممکن است در خلوت مبتلای به گناه گردد لذا در خلوت و جلوت توصیه به یاد خدا شده است. تأکید به یاد خدا در خلوت از آن جهت است که ادمی دراین حالت بیشتر دچار غفلت و نسیان می گردد و زمینه آسیب پذیری اخلاقی او در این حالات بیشتر است.

در مورد لذت نیز می توان اذعان کرد که آن گونه که وجود بلایا و مصائب ممکن است صبر انسان را سرریز کرده او را دچار غفلت و یأس کند لذائذ و نعمت ها نیز باعث غرور، عجب و طغیان می گردد و این آسیبی است که دامنگیر بسیاری از صاحبان نعمت و شوکت است در این موقع یاد خداست که انسان رامتذکر به ولی نعمت خود کرده و او را صاحب و مالک حقیقی می داند.

5. هنگام ورود به بازار

امام علی(ع): «وقتی به بازار می روید و مردم سرگرم کارند خدای عزوجل را بسیار یادآور شوید؛ زیرا این کار گناهان را می زداید وبر حسنات می افزاید و در زمره غافلان نوشته نمی شوید.»[43]

بازار و تعلق خاطر به آن یکی از مصادیق دنیاست که انسان را دچار غفلت و فراموشی کرده، موجبات گناه و تباهی اخلاقی را در انسان فراهم می آورد لذا در این موضع نیز یاد خدا کارگشاست. لذاست که در روایتی پیامبر اکرم(ص) می فرماید «اگر کسی دربازار هنگامی که دیگرمردمان غافلند و سرگرم کارخود هستند به یاد خداباشد خداوند هزار حسنه برایش منظور دارد و درروز رستاخیز چنان اورا بیامرزد که به ذهن هیچکس خطور نکرده است. [44]

با توجه به مواضع ذکر شده اهمیت یاد خداوند به عنوان عامل بازدارنده اخلاق ناپسند و ابزاری تأثیر گذار در رشد و شکوفایی اخلاقی جامعه انسانی حائز اهمیت است، کسانی که همواره از یاد خداوند اعراض می کنند در زندگی دنیایی خود نیز دچار مشکل و کمبودند و نیز در آخرت کور محشور خواهند شد آنچنان که قرآن فرمود: «وَمَنْ أَعْرَضَ عَنْ ذِکْرِی فَإِنَّ لَهُ مَعِیشَةً ضَنْکًا وَنَحْشُرُهُ یَوْمَ الْقِیَامَةِ أَعْمَی.»[45]

لذا انسان همواره باید مراقب باشد که خواسته های دنیایی او مانع از ذکر پروردگار و اعراض ذکر او نگردد به عنوان مثال در روآیت، خواسته های نامشروع چشم[46]، پیروی از شهوت[47] سرگرمی به یاد مردم[48] از موانع ذکر حق برشمرده شده است،که ما به برخی ازاین روایات اشاره می کنیم:

5. موانع ذکر:

چنانچه گذشت ذکر درمقابل فراموشی و نسیان قلمداد شده است. دربرخی روایات به این موانع اشاره گردیده که اگر سالک طریق حق اینها را درنظرداشته باشد می توان با جهت گیری صحیح درمقابل آنها دل خویش را با یاد حق آباد ساخته و به سر منزل مقصود رهنمون گردد. ازجمله مواردی که درروایات به عنوان مانع ذکر یاد شده از این جمله است:

1. «إِنَّمَا یُرِیدُ الشَّیْطَانُ أَنْ یُوقِعَ بَیْنَکُمُ الْعَدَاوَةَ وَالْبَغْضَاءَ فِی الْخَمْرِ وَالْمَیْسِرِ وَیَصُدَّکُمْ عَنْ ذِکْرِ اللَّهِ وَعَنِ الصَّلاةِ فَهَلْ أَنْتُمْ مُنْتَهُونَ؛ شیطان می خواهد با شراب و قمار میان شما کینه و دشمنی افکند و شما را از یاد خدا و نماز باز دارد. آیا بس نمی کنید؟»

در این آیه شراب و قمار به عنوان اسباب غفلت پروردگار معرفی شده است. این دو گناه بزرگ که درشرع از آن به عنوان کبائر یاد شده به عنوان دشمنان درون زمینه را برای عداوت و کینه ورزی و نهایتا حمله دشمن بیرونی یعنی شیطان فراهم کند و این نتیجه اش چیزی نیست جز ویرانی دل که دوری از یاد خدا و غفلت او ثمره آن است.

2. قال علی (علیه السلام):«لیس فی الجوارح اقل شکرا من العین فلا تعطوها سؤلها فتشغلکم عن ذکر الله؛درمیان اعضای بدن ناسپاس تر از چشم وجود ندارد،پس خواسته های آن را برآورده مسازیدکه شما را از یاد خدا باز می دارد. »[49]

3. قال علی(علیه السلام): «لیس فی المعاصی أشد من اتباع الشهو ه فلاتطیعوها فتشغلکم عن الله؛درمیان گناهان گناهی سخت تر از پیروی شهوت نیست ، پس آن را فرمان نبرید که شماراازیاد خدا غافل می کند. »[50]

4. الامام زین العابدین (علیه السلام): «ان قسوة البطنة و فطرة المیله و سکرالشبع وغره الملک ممایُثَبِط ویُبطیء عن العمل ویُنسی الذکر؛ پرخوری و سستی اراده و مستی سیری و غفلت حاصل از قدرت از عوامل بازدارنده و کند کننده در عمل است و ذکر خدا را از بین می برد.»[51]

این عوامل یاد شده است که انسان را از یاد حق غافل کرده و اثرات سهمگینی دراخلاق و رفتار آدمی می گذارد. نکتة حائز اهمیت آن است که انبیا و اولیای الهی همواره از این حالت به خداوند پناه برده اند.

موانعی که بازگو شد آثار زیان باری را در حیات مادی و معنوی انسان دارد از جمله آثار معنوی می توان مناجات خداوند با موسی را یاد کرد در این مناجات خداوند به حضرت موسی (علیه السلام ) می فرماید: یا موسی در هیچ حالی مرا فراموش نکن و به مال و دارایی زیاد شادمان مشو، زیرا از یاد بردن من دلها راسخت می کند و همراه ثروت زیاد گناهان زیاداست. آیه قرآن به صراحت یکی از آثار اعراض از ذکر را تنگی زندگی یاد می کند «ومن اعرض عن ذکری فان له معیشه ضنکا؛هر کس از یاد من اعراض کند زندگیش تنگ شود»[52]

علامه طباطبایی (ره) ذیل آیه مذکور به تبیین رابطه تنگی زندگی و اعراض از یاد خدا پرداخته و آورده است: «این که می فرماید زندگی اش تنگ شود دلیلش این است که پروردگار خود را فراموش کند و به یاد او نباشد راهی برایش نمی ماند جز آنکه به دنیا چنگ زند و آن را تنها مطلوب و هدف خویش قراردهد و برای تحصیل آن بکوشد و تمام هم و غمش راصرف درست کردن زندگی خود و توسعه بخشیدن و بهره مند شدن از آن کند. زندگی چنین کسی کم باشد یازیاد اورا بسنده نیست. . . . به علاوه غم و اندوه و نگرانی و اضطراب و ترس از بلاها و مرگ و. . . او راپیوسته دلتنگ و بی قرار می سازد. درصورتی که اگرمقام و عظمت پروردگار خویش را می شناخت و همواره به یاد اوبود و فراموشش نمی کرد یقین می یافت که پروردگارش حیاتی جاودانه و نیامیخته با مرگ و نیستی دارد و... به مقدر الهی قناعت می کرد و خود را در تنگنا و سختی قرار نمی داد. »

7. نتیجه

«ذکر» به عنوان پل ارتباطی عبد و پروردگار نقش بسزایی در تربیت جامعه انسانی دارد، آنگاه که ذکر را فراتر از ذکر لسانی و لفظی تلقی کنیم، و ذکر قلبی را زمینه ساز ذکر عملی و سازندگی معنوی انسان قرار دهیم آنگاه ذاکر به ذکر الله خود را همواره در محضر محبوب حاضر می بیند و با یادکرد پروردگار در مواجهه با اندیشه ها و رفتارهای گوناگون تلاش در پرهیز از محارم و معاصی داشته و همواره با انجام آنچه خداوند به عنوان صاحب مطلق خواستار آن است، مربای به تربیت الهی گردیده و به مقام قرب پروردگار نائل می گردد.

آنچه ائمه معصومین(علیهم السلام) به عنوان ثمرات ذکروخصوصیات ذاکر واقعی بیان داشته اند و نیز ثمرات و نتایج اعراض و دوری از ذکر در آئینه کلام ایشان این نگاه و تلقی از «حقیقت ذکر» و نقش تربیتی آن را روشن می سازد.

پی نوشت ها:

[1]. المفردات فی غریب القرآن، ص 328.

[2]. لسان العرب، ج 4، ص 308.

[3]. التحقیق، فی کلمات القرآن الکریم: ج 3، ص 317. (جهت اطلاع بیشتر؛ ر. ک: مجمع البحرین، ج 3، ص 309؛ العین، ج 5، ص 346).

[4]. تحصیل نظائر القرآن الترمذی، ص 51- 67.

[5]. فرهنگ اصطلاحات عرفانی ابن عربی، ص 288.

[6]. از کلمات قصار بابا طاهر عریان.

[7]. ترجمه رساله قشیریه، ص 348.

[8]. رساله سیر و سلوک منسوب به بحرالعلوم، ص165.

[9]. جهت اطلاع بیشتر ر. ک: شرح تعرّف، ج 3، ص 151؛ تذکرة الاولیا، ص 152.

[10]. شرح تعرف ج3 ص151.

[11]. ترجمه رساله قشیریه ،ص347.

[12]. تذکره الاولیا،ص152.

[13]. همان ،ص446.

7. یا آیها الذین آمنو اذکرو الله ذکراً کثیراً (احزاب/41)

[15]. قال رسول الله:. . . اکثِر ذکر الله تکُن اخصّ العباد الی الله تعالی: خدا را فراوان یاد کن تا نردیک ترین بنده خدای تعالی باشی (کنز العمال: 1819)

[16]. بحار الانوار، 77/86/3

[17]. الخصال، ص 131، ح 138

[18]. بحار الانوار: 93، ص 154، ح 17

[19]. بحار الانوار، 93، ص 158، ح 33

[20] . مولوی.

[21]. شرح چهل حدیث، ص 290

[22]. غرر الحکم، ح 9832

[23]. غرر الحکم، ح 3083

[24]. همان، ح 8872

[25]. تنبیه الخواطر: ج 2، ص 120

[26]. غرر الحکم: 8876

[27]. رعد/28.

[28]. همان 5165

[29]. بحار الانوار، ج 64، ص 151، ح 21

[30]. ترجمه میزان الحکمه، ج 4 ص 1852

[31]. بحار الانوار، ج 77، ص 290، ح 2

[32]. بحار الانوار، 93، ص 160، ح 39

[33]. ترجمه میزان الحکمه، ج 6، ص 1853

[34]. غرر الحکم، ح 835

[35]. نور الثقلین، ج 5، ص 725، ح 5 به نقل از ترجمه میزان الحکمه ص 1851

[36]. غرر الحکم، ح 5172

[37]. همان، ح 5171

[38]. الخصال، ص 617، ح 10، به نقل از ترجمه میزان الحکمه، ص 1855

[39]. انفال/ 45.

[40]. بحار الانوار 77/ 171/ 7

[41]. غرر الحکم، ح 3374

[42]. الکافی: 2/ 499/ 2

[43]. خصال، ص 614، ح 10.

[44]. بحار الانوار،ج103،ص102،ح4.

[45]. طه/ 124.

[46]. غررالحکم، ح 7519.

[47]. همان، ح 7520.

[48]. همان، ح 8234.

[49]. غررالحکم،ح7519.

[50]. غررالحکم،ح 7520.

[51]. بحار الانوار، 78/ 129/ 1

[52]. طه/124.

چکیده ثمره تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

ثمره تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ( ع )


عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده: زالی، زهرا
مقطع: کارشناسي ارشد
رشته گرايش: علوم اجتماعی و روانشناسی
دانشگاه: ازاد اسلامی تهران
استاد راهنما: علی قائمی امیری
استاد مشاور: محمدحسن آموزگار
استاد ناظر:
تاريخ دفاع: 1385
کلمات کليدي:
واحد:
منابع:
چکيده:
هدف پژوهش حاضر بررسی دیدگاه های امام علی ( ع ) در مورد ثمره تربیت و شناخت در معرفی دیدگاه ایشان در مورد تربیت اخلاقی و جمع آوری نظرات، توصیه ها و سیره عملی آن حضرت درباره تربیت اخلاقی بوده و به روش توصیفی - تحلیلی ( کتابخانه ای ) انجام شده و نتیجه گیری نموده استکه نهج البلاغه آیینه تمام نما و بازتابی از معارف قرآن و سنت رسول اکرم ( ص ) است و روش تربیتی و ارائه شده در نهج البلاغه مبتنی بر جهانی بینی توحیدی اسلام و روش تربیتی اخلاقی در آن جامعیتی خاص در ابعاد مختلف اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی داشته و نظرات آن حضرت دارای هم جنبه نظری و هم جنبه عملی می باشد.

چکیده تربیت سیاسی اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

ثمره تربیت سیاسی اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع)


عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده: احمدزاده، الهام
مقطع: کارشناسي ارشد
رشته گرايش: روانشناسی و علوم اجتماعی
دانشگاه: ازاد اسلامی تهران
استاد راهنما: محمدحسن آموزگار
استاد مشاور: علی قائمی امیری
استاد ناظر:
تاريخ دفاع: 1384
کلمات کليدي:
واحد:
منابع:
چکيده:
هدف پژوهش شناساندن نظام تربیتی اسلام و نشان دادن جامعیت آن به خصوص در بعد سیاسی مسائل مربوط به زندگی روزمره انسان می باشد . روش پژوهش به صورت روش کتابخانه ای است. نتایج نشان می دهد که از دیدگاه امام علی (ع) یک سیاستمدار باید فردی کاملا خودساخته و دینمدار باشد. بسیار مستقل و توکلش به باری تعالی باشد، عالم و مدبر، مقتدر و خادم و دلسوز مردم باشد . جاذبه و دافعه اش به حق بوده و مسئولیت را برای خدمتگذاری پذیرفته باشد نه هدف زندگی و از قصور در انجام وظیفه ترسان و هراسان باشد و

چکیده تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع )


عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده: یمینی ، غلامرضا
مقطع: کارشناسي ارشد
رشته گرايش: روانشناسی و علوم تربیتی
دانشگاه: آزاد اسلامی تهران
استاد راهنما: محسن ایمانی
استاد مشاور: مهدی سجادی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع: 1381
کلمات کليدي:
واحد:
منابع:
چکيده:
هدف پژوهش : شناخت و معرفی دیدگاههای اخلاقی حضرت علی (ع ) و جمع آوری نظرات ، توصیه ها و سیره عملی امام علی (ع ) درباره تربیت اخلاقی و تهیه اثری در این زمینه برای مربیان تعلیم و تربیت روش نمونه گیری به روش کتابخانه ای است روش پژوهش توصیفی و تحلیلی است و به بررسی دیدگاههای تربیت اخلاقی امام علی (ع ) با مراجعه به کتب نهج البلاغه ، و شروح نهج البلاغه ، غررالحکم و ... کتب دیگر و فیش برداری (طبقه بندی اطلاعات آنها) پرداخته است نتیجه کلی : اصول و روشهای تربیت اخلاقی با استناد به نظرات امام علی (ع ) عبارتند از: اصل اطلاح شرایط محیطی انسان با روش تربیتی زمینه سازی و معاشرت و مجالست و الگوسازی و اصل عزت با روشهای احترام گذاشتن و تغافل و اصل تعقل با روش تزکیه و تهذیب نفس و اصل تداوم در عمل با روش تکرار و تمرین و عادت و محاسبه و اصل تذکر با روشهای تربیتی موعظه و عبرت آموزی و اصل فصل با روش عفو و مبالغه در تشویق و روش توبه و اصل عدل نیز با روش تنبیه است

تعریف و موضوع تربیت

روز امور تربیتی و تربیت اسلامی

تعریف و موضوع تربیت

تربیت به معنای پروردن است و با ایجاد دگرگونی به منظور دستیابی به کیفیت مطلوب، حاصل می شود، و با عینیت بخشیدن به کمالات بالقوه به طور تدریجی به دست می آید. اگر پدیده ای جاندار و قابل رشد را، از صورت و حالت نامطلوب به سمت کیفیت مطلوب یا بهتر، کمال بخشیدیم، می گوییم او را تربیت کرده ایم، و استعدادهای بالقوه آن را، برای کمال فعلیت بخشیده ایم. بر اساس این تعریف، موضوع قابل تربیت، پدیده های قابل رشد و تکامل پذیری چون انسان ها، حیوانات و گیاهان می توانند باشند و درغیر این موارد کاربردی ندارد؛ زیرا اشیایی که تمام کمالات بالقوه آنها فعلیت یافته یا فاقد کمالات بالقوه اند تربیت هم نمی پذیرند. به همین دلیل است که واژه تربیت در مورد انسان و حیوان و روییدنی ها که رشد و نمو محسوس دارند، به کار می رود و در هر کدام از این موارد نیز معنای خاصی دارد. در مورد انسان، تربیت به معنای رشد گرایش های متعالی واخلاق نیکو و فعلیت یافتن کمالات بالقوه نفسانی است و درباره حیوانات، رشد غرایز یا عادت دادن آنها به کاری است که مورد نظر تربیت کننده است و در مورد گیاهان، رشد وباروری بیش از حد معمول مراد است که با ایجاد اوضاع مناسب صورت می گیرد.

تربیت در فرهنگ اسلامی

در فرهنگ اسلامی، تربیت در مورد کل نظام هستی مصداق می یابد و همه چیز در راستای تربیت قرار دارد. در قرآن کریم، حدود 970 مورد از خداوند به عنوان «ربّ» یاد شده است و پروردگاری از غیر خداوند، نفی شده است. رب به معنی آفریننده و مدیر پرورنده است. بر اساس آیات قرآن، تربیت بر سراسر نظام هستی حاکم، و همه چیز در حال تربیت پذیری و کمال یابی است و این کار، تنها با اراده خداوند انجام می گیرد. هر موجودی که در حال تربیت است، استعدادهای سابق او به طور مرتب فعلیت یافته، آمادگی های جدید، درنهاد او پدید می آید. کمالی در او تحقق یافته و زمینه، برای پذیرش کمال برتر، فراهم می شود. هر موجود تربیت پذیر در حال حرکت به سوی کمال است.اگر درنظام تکوین، تنها خداوند مربی است، در نظام تشریع هم باید تنها خداوند، مربی باشد، تا تشریع با تکوین هماهنگ شود و انسان در راستای کمال واقعی خود قرار گیرد. بعثت پیامبران و نزول کتاب های آسمانی، برای ایجاد همین هماهنگی و تربیت انسان هاست.

تربیت انسان

در وجود انسان، دو گونه استعداد و توانایی نهفته است: یکی استعدادهای طبیعی، که بدون دخالت و اراده انسان، رشد وفعلیت می یابد. و قانون هدایت عمومی بر آنها حاکم است. دیگری، توانای های معنوی که در پرتو اراده و خواست انسان، فعلیت می یابد و با عینیت یافتن آنها شخصیت حقیقی انسان شکل می گیرد. این استعدادها اصلاح شدنی، و همین ها موضوع تربیت است. در وجود انسان، استعدادهای معنوی فراوانی نهفته است و کمال انسان با رشد صحیح آنها تحقق می یابد. هر کسی در رشد استعدادهای معنوی خود دخالت مستقیم دارد؛ یعنی اگر بخواهد، می تواند استعدادهایش را رشد دهد. از آنجا که برای ارزش های معنوی و کمالات انسان، نهایتی تصور نمی شود، هیچ کسی، هر چند از ارزش های والا و بلندی برخوردار باشد، باز هم از تربیت بی نیاز نیست. این جهات، سبب شده است که انسان بیش از هر پدیده دیگر اصلاح پذیر و تربیت او ضروری باشد.

دانایی مربی

مربی باید انسان را به طور کامل بشناسد. شناخت کامل از انسان ناظر به چنین پرسش هایی است انسان چیست؟ از کجا آمده است؟ برای چه خلق شده است؟ پایان زندگی او چیست؟ کمال او کدام است؟ رابطه او با نظام هستی چگونه است؟ هر کسی برای این سوال ها پاسخ صحیح و روشن داشته باشد، انسان را شناخته، و بر ابعاد وجودی او احاطه علمی پیدا کرده است. شناخت ابعاد وجودی انسان، در تربیت، امری ضروری و حیاتی است. بدیهی است که تربیت انسان به طور کامل، بدون شناخت و آگاهی از کمالات او، غیر ممکن است. کسی که نسبت به انسان و کمالات او و رابطه او با نظام جهان، آگاه نیست، چگونه می تواند انسان را تربیت کند؟

کمالات معنوی مربی

مربی باید کمالاتی را که می خواهد در وجودفرد تربیت پذیر تحقق بخشد خود دارا باشد؛ زیرا فرد تربیت پذیر نخست به کمالات عینی مربی اقتدا می کند و او را به عنوان الگوی عینی کمالات می شناسد. کسی که خود از کمالی برخوردار نیست، نمی تواند دیگران را که برتر از او، یاهمسان اویند تربیت کند.

آگاهی به قانون ها و روش های تربیت

وجود قانون ها و روش های تربیتی و دانستن و به کارگیری آنها امری ضروری و حتمی است. تربیت بدون به کارگیری قوانین تربیت، محقق نمی شود و تلاش مربی، بدون آن ثمر نمی بخشد. به کمال رسیدن هر پدیده، قانون و روش خاصی دارد. انسان هم از آن مستثنی نیست و کمال او را باید در قانون و روش مخصوصی جستجو کرد. کسی که عهده دار تربیت انسان است، باید بهترین را به کار گیرد.

هدف تربیت

هدف از تربیت در مورد انسان، فعلیت یافتن کمالات بالقوه اوست. دگرگونی باید در جهت تعالی او صورت گیرد. نخست باید استعدادهای معنوی انسان مورد توجه قرار گیرد، تا با پدیدار شدن آن توانایی ها، انسان، کامل شود و سپس باید تمام ابعاد معنوی او به طور هماهنگ رشد داده شود؛ زیرا کمال انسان با تربیت یک یا چند بعدتحقق نمی یابد. انسان و جامعه کامل هنگامی پدید می آیند، که تمام استعدادهای معنوی و کمالات بالقوه انسانی، به طور هماهنگ پرورده شود. پس هدف از تربیت، پدید آوردن انسان و جامعه کامل و والاست.

مربیان الهی

خداوند، پروردگار انسان در نظام تکوین است و در نظام تشریع، کار پرورش را به پیامبران و امامان معصوم واگذار کرده است. شروط مربی را در وجود آنها ایجاد کرده و با برنامه ای جامع و بر اساس فطرت، آنان را برای هدایت و تربیت انسان ها مبعوت کرده است. پیامبران وامامان معصوم، مسئولیت تربیت انسان ها را از جانب خداوند بر عهده دارند. کلیه کمالات بالقوه انسانی و شروط مربی در وجود آنها تحقق یافته است و خود هیچ نیازی به تعلیم وتربیت ندارند.

بنابراین، برماست که با پیروی از قوانین حیات بخش انبیا و معصومان علیهم السلام ، جامعه مان را در راستای تعالی و کمال معنوی قرار دهیم.

قرآن، کتاب تربیت

قرآن، ارزش ها و ضدارزش ها را به صورت روشن بیان کرده است و معارف آن، شفا و نور و امید است. هر کسی از آن مددبجوید، امدادش می کند. هر کسی بیشتر با آن مأنوس شود و دستورهای آن را به کار بندد، از توفیق و هدایت بیشتر برخوردار می شود. حضرت علی علیه السلام در این زمینه می فرمایند: بدان، به درستی که این قرآن اندرز دهنده ای است که فریب نمی خورد. راهنمایی است که به بیراهه نمی برد. خبر دهنده ای است که دروغ نمی گوید. هیچ کسی با قرآن ننشست، مگر آن که در برخاستن فزونی یا کاستی یافت؛ به هدایت او افزوده، یا از کوری او کاسته شد. بر این اساس تربیت صحیح انسان نیز از طریق به کار بستن روش های قرآنی تحقق می یابد.

نقش تحرک و فعالیت در تربیت کودک

دین مقدس اسلام تحرک و فعالیت را برای تربیت و رشد کودک از لحاظ جسمی و عقلانی لازم می داند. پیامبر اسلام صلی الله علیه و آله به مربیان گوشزد می کنند که «شیطنت و بازیگوشی کودک به هنگام خردسالی نشانه زیادی عقل او در بزرگسالی است». صالح بن عقبه روایت می کند که از امام موسی بن جعفر علیه السلام شنیدم که فرمودند: شایسته است کودک به هنگام خردسالی بازیگوش و شرور باشد تا در بزرگسالی صبور و شکیبا شود. سپس فرمودند: شایسته نیست کودک جز این باشد.

تربیت اخلاقی کودکان از منظر روایات

اسلام، پدران و مادران را درامر پرورش اخلاقی فرزندان خویش مسئول می داند و تربیت درست کودکان را از حقوق مهم و اساسی آنان می داند. پیامبر گرامی اسلام صلی الله علیه و آله درباره پرورش اخلاقی کودکان فرمودند: «خداوند رحمت کند پدری را که فرزندش را به نیکوکاری وادارد و به او احسان کند و همراه و همراز وی باشد و او را به دانش و ادب آراسته سازد».

هم چنین امام زین العابدین علیه السلام می فرمایند: «حق فرزند بر تو آن است که بدانی او از توست و نیک و بدی های او دراین دنیا به تو بستگی دارد. بدان که در سرپرستی او تو مسئولی و مورد مؤاخذه قرار می گیری و وظیفه داری فرزندت را با آداب و اخلاق پسندیده پرورش دهی [...] و به روش خود در تربیت فرزندت توجه کنی». بر اساس همین مسئوولیت است که امام زین العابدین علیه السلام از پیشگاه پروردگار برای حُسن تربیت فرزندان خود استمداد می کند و می فرماید: بار خدایا! مرا در تربیت و تأدیب فرزندم یاری فرما.

اهمیت تربیت ازدیدگاه افلاطون

تمام امور زندگی بشر به طور مستقیم یا غیر مستیم با امر تربیت ارتباط دارد. زیرا انسان موجودی صاحب اختیار و آزاد است و این اراده و اختیار تحت تأثیر حالات درونی و گرایش های روحی اوست. اگر امیال و کشش های درونی بر اثر تربیت صحیح به مسیر درست و اصولی خود هدایت شود، می توان امید داشت که انسان در صحنه های گوناگون مطابق حق و به روش صحیح عمل کند و اگر اراده او تنها تحت تأثیر امیال و خواهش های نفسانی باشد و هیچ عامل تربیتی آن را کنترل و هدایت نکند، مسلما عملکرد انسان خالی از خطا و اشتباه نخواهد بود. بنابراین، تربیت درست، نقش بسیار سازنده و مفیددر زندگی افراد دارد. از این روست که افلاطون می گوید: بر اثر تربیت، جسم و روح انسان، به بلندتری پایه جمال و کمال می رسد، بنابراین عالی تر و مقدس تر از تربیت، فنی نیست.»

اهمیت تربیت از دیدگاه امام خمینی(ره)

همه کسانی که با زندگی حضرت امام(ره) آشنایی دارند بر این نکته واقفند که حضرت امام پیش از آن که سیاستمداری قاطع و انقلابی باشد و پیش از آن که به عنوان مرجعی عام زعامت دین و مرجعیت را معنایی تازه بخشد، مربی بزرگ و معلمی نمونه بود که توانست با دریافتی عمیق از اصول اخلاقی اسلام ومبانی تربیت الهی، هم خویشتن را در میدانِ سختِ مجاهده با نفس وتزکیه دایمی بیازماید و مراحل مختلف آن را در عالی ترین سطوح طی کند و هم به تربیت و تعلیم نسلی همت گمارد که بار اصلی نهضت و انقلاب اسلامی را بر دوش کشیدند. در هر حال، از بررسی مجموعه بیانات و نوشته های حضرت امام(ره) در زمینه تعلیم و تربیت می توان به خوبی دریافت که در دیدگاه آن حضرت هرگونه حرکت سیاسی و اجتماعی بدون توجه به تربیت آحاد جامعه انسانی، تلاشی عقیم و بی نتیجه است. همین طور از دیدگاه آن حضرت اساسا علم آموزی، با همه شرافتی که دارد و آموزش رشته های مختلف علوم، حتی علم اخلاق و توحید، اگر توأم با تربیت صحیح و تزکیه نفس نباشد، به عنوان ابزاری در خدمت قدرتمندان به کار گرفته خواهد شد و نتیجه آن، همان رنج و ستم هایی است که امروز در جوامع صنعتی و سرمایه داری مشاهده می شود.

امام خمینی و تکریم شخصیت افراد

تشویق و تکریم شخصیت افراد، آنان را به ارزش وجودی خود آگاه می کند و آنها را برای کسب کمالات آماده، و پذیرش برنامه های تربیتی را آسان می سازد. گذشته از این که در قدم های اول حرکت به سوی تربیت انسانی، که انگیزه های معنوی و الهی در انسان ضعیف است، تشویق بهترین عامل حرکت و تلاش برای کسب کمالات است.از روش های بارز امام خمینی(ره) احترام به شخصیت افراد و بزرگ شمردن شخصیت انسانی است. ایشان به خصوص بر روی تکریم شخصیت جوانان تکیه ای بیشتر دارد و این برای همگان، به خصوص مسئولان امور تربیتی درس بزرگی است. آن حضرت می فرمایند: «من واقعا گاهی اوقات که می بینم این جوان ها اینطور هستند، من خجالت می کشم که این ها چه می گویند و ماچه می گوییم، این ها چه حالی دارند و ما چه حالی داریم...». ایشان هم چنین می فرمایند: «... من افتخار می کنم، مباهات می کنم به درگاه خدا که در یک همچون مقطع از زمان واقع شدم که جوانان ما این طور هستند...». آن سالک راحل همچنان که خود بالاترین احترام ها و خالص ترین تکریم ها را با زیباترین واژه ها و تعبیرات، نسبت به جوانان پرشور و متعهدی که به سوی جهاد با نفس روی آورده اند مبذول می دارد، از روحانیان محترم سراسر کشور نیز می خواهد تا چنین کنند. ایشان دراین زمینه می فرمایند: «به روحانیون جمیع کشور سفارش می کنم که این جوان ها را تشویق کنند، بروند سراغ این جوان ها، با آنها صحبت کنند، ملاطفت کنند».

تأکید امام بر اعتماد به نفس جوانان

از عوامل مهم موفقیت انسان اعتماد به نفس و شناخت ارزش وجودی خود است. شخصی که به قدر خویش آشنا و به قیمت جوهر وجودش آگاه باشد، هیچ گاه تن به پستی نمی دهد. لذا قدم اول درحرکت به سوی کمال همین است؛ زیرا تا فرد خود را باورنکند و به لیاقت، استعداد و شرف انسانی خود پی نبرد، به سوی تحقق بخشیدن ارزش های انسانی درخود و جامعه پیش نخواهد رفت. امام امت(ره) در این زمینه می گویند: «... آدم های خوب ما می گفتند که به غرب وابسته باشیم، برای این که این مقدار درک نمی کردند که ما می توانیم روی پای خودمان بایستیم و کار کنیم... ما باید به خودمان ثابت کنیم که ما هم آدمیم. لکن مع الاسف دسته بندی ها و تبلیغات چه جور بوده است که ما را به طوری عقب زدند که خودمان را هیچ می دانیم... شما که در دانشگاه هستید و دانشمند و متفکر هستید، جوان های ما را جوری بار بیاورید که خودشان بفهمند که یک چیزی اند. اگر ازغرب هم صنعتی می آید یاد بگیرند، اما غربی نشوند».

نقش تربیتی مادر

بدون شک مادران مؤثرترین عامل درتربیت کودکان به شمار می روند. رفتارهایی که مادر تحت تأثیر عناصر و ارزش های فرهنگی از تولد خود بروز می دهد و آثار روحی که این رفتارها در مادر به وجود می آورد، قبل از کودک دراو اثر می گذارد. کودک قبل از این که به دنیا بیاید و در دوران جنینی متأثر از رفتار مادر است.پس از تولد نیز که در نخستین مدرسه، یعنی دامن مادر، وارد می شود، مستقیما تحت تربیت مادرقرار می گیرد. حضرت امام خمینی(ره) تأثیر دامن مادر را در شخصیت کودکان فوق العاده می دانند و می فرمایند: «دامن مادر دامنی است که انسان از آن باید درست شود. یعنی اول مرتبه تربیت بچه است در دامن مادر؛ برای این که علاقه بچه به مادر بیشتراز همه علائقش هست و هیچ علاقه ای بالاتر ازعلاقه مادری و فرزندی نیست. بچه ها از مادر بهتر چیز اخذ می کنند. آن قدر که تحت تأثیر مادر هستند، تحت تأثیر معلم نیستند، تحت تأثیر استاد نیستند. از این جهت بچه هایتان را در دامنتان تربیت اسلامی [و] تربیت انسانی بکنید تا وقتی تحویل می دهید شما این بچه را به دبستان، یک بچه صحیح تحویل بدهید». در جای دیگر می فرمایند: «مادرها مبدأ خیرات هستند و اگر خدای نخواسته، مادرانی باشند که بچه ها را بد تربیت کنند مبدأ شرّند. یک مادر ممکن است یک بچه را خوب تربیت کند و آن بچه یک امت را نجات بدهد و ممکن است بد تربیت کند و آن بچه موجب هلاکت یک امت بشود».

نقش تربیتی مربی و معلم

بعد از مادر، معلم و مربی نقش بسیار موثری درتربیت و سازندگی روحی کودکان دارند، کار اساسی معلمان این است که دانش آموزان را از ظلمت به سوی نور هدایت کنند نگذارند درذهن و فکر آنها امال و آرزوهایی که منجر به فساد می شود به وجود آید. با توجه به رسالت عظیم معلمان است که امام راحل(ره) شغل معلمی را به شغل انبیا تشبیه می فرمایند. به راستی آن که بیش از هر کس در حیات معنوی انسان مؤثر است، معلم و مربی است و آن کسی که در ضلالت و گمراهی انسان مؤثر است باز هم معلم و مربی است. با توجه به همین نقش است که حضرت امام(ره) می فرمایند: «اگر چنانچه در آموزش و پرورش، یک بچه ای فاسد از کار درآمد، یک بچه ای با اخلاق شیطانی تربیت شد، این بچه امکان دارد که یک کشور را تباه کند، یک انسان های زیادی را تباه کند و تمام شما که مشغول این شغل عظیم هستید، در تمام آنها، هم در خوبی هایشان و هم در بدی هایشان شریک هستید. گاهی شریک جرمید و گاهی شریک نورانیتی که شما ایجاد کردید».

نقش تربیتی صدا و سیما(با تکیه بر دیدگاه امام خمینی«ره»)

حضرت امام خمینی(ره) صدا و سیما را دانشگاه سیاری می دانستند که نفوذی عمیق در شخصیت کودکان دارد. علت این تاثیر از نظرا ایشان چند چیز است: یکی این که تأثیر صدا و سیما، همه گیر است و در همه جا نفوذ دارد؛ دوم این که این رسانه هم دیداری است و هم شنیداری و همزمان کودک از دو منبع شناخت تاثیر می پذیرد؛ سوم این که بچه ها به تماشای تلویزیون علاقه زیادی دارند. با توجه به این ویژگی ها، روشن است که اگر این دستگاه، سالم و تربیت کننده باشد کودکان سالم تربیت می شوند و اگر فاسد باشد، کودکان فاسد بار می آیند.

اراده فردی

با وجود این که اوضاع اجتماعی و فرهنگی و محیط در شخصیت انسان تأثیر فوق العاده ای دارد، انسان محکوم و مقهور نیروهای اجتماعی نیست. انسان به سبب اراده و اختیاری که دارد می تواند راهی جز راه جامعه انتخاب کند و در اصلاح و بهبود جامعه موثر باشد. به همین دلیل قرآن کریم با این که انبیا و اولیا و کتب آسمانی را مربیان و سازندگان فرد و جامعه معرفی می کند، اما نفس انسان را به خود انسان می سپارد و می فرماید: ای اهل ایمان از نفس های خود نگهداری کنید. کلیه مربیانی که برای تعلیم و تربیت انسان می کوشند، همه زمینه ساز و فراهم کننده اوضاع مساعد برای تربیت اند. خود متربی است که بایدبا سعی و تلاش خود، از این اوضاع استفاده کند وبا کسب فضایل اخلاقی، خود را رشد دهد. آنهایی که از نظر تربیت راکد می مانند یا دچار انحراف می شوند، از اراده و توان خود برای ساختن شخصیت الهی و انسانی، بهره نجسته اند.

سفارش تربیتی امام به جوانان

حضرت امام خمینی(ره) برای خواست و اراده فردی، اهیمت زیادی قائلند. در نظر ایشان هر چه انسان جوان تر است، اراده قوی تری دارد و بهتر و قوی تر می تواند خود را بسازد و هر چه انسان پیرتر می شود، این توان انسان نیز کاهش می یابد. امام خمینی(ره) خطاب به جوانان می فرمایند: «شما که اکنون جوانید، نیروی جوانی دارید، بر قوای خود مسلط باشید... اگر به فکرتزکیه و ساختن خویش نباشید، هنگام پیری که ضعف، سستی، رخوت و سردی بر جسم و جان شما چیره شد و نیروی اراده و تصمیم و مقاومت را از دست دادید و بار گناه و معصیت، قلب را سیاه تر ساخت چگونه می توانید خود را بسازید و مهذّب کنید؟».

حضرت امام(ره) سنین پایین را فرصتی حیاتی برای تربیت، دانسته و تهذیب نفس و اصلاح را عمدتا از خود انسان خواسته اند. هم چنین ابزار و منابع شناختی را که خداوند به انسان عطا فرموده است یادآوری می کنند و از آنها به عنوان امانات الهی و از جوانان به عنوان امانتدار، نام می برند. بنابراین از همان دوران کودکی، به ویژه از دوره دبستان، باید این آگاهی و روحیه را در افراد پرورش داد که اولاً انسان از استعدادی قوی به نام «اراده» برخوردار است، ثانیا می تواند با استفاده از همین نیرو، خوبی ها، زیبایی ها و صفات انسانی را کسب کند و زشتی ها و صفات زشت را از خود دور سازد.

تربیت اخلاقی نوجوان

دل نوجوان در ابتدا برای پذیرفتن هر نوع تربیت آماده است و به زمین آماده ای می ماند که استعداد رویش هر گیاهی را دارد و هر چه به او داده شود می پذیرد و در خود رشد می دهد. از این رو، مربی بایددراین قلب پاک و آماده بهترین بذرهای اخلاقی و تربیتی را بپاشد. از احادیث بر می آید که نوجوان دراین دوره از زندگی به مرحله ای از رشد عقلی می رسد که ارزش ها را به خوبی درک می کند. امام صادق علیه السلام در سفارش به تربیت نوجوانان می فرمایند: مسائل اعتقادی آنان رامحکم کنید تا مورد هجوم منحرفان قرار نگیرند. همچنین می فرمایند: «احادیث معصومان علیهم السلام را به نوجوانان خود بیاموزید، پیش از آن که مخالفان گمراه بر شما پیشی گیرند و سخنان نادرست خود را در ضمیر پاک آنان جای دهند و گمراهشان سازند». حدیث یاد شده حاوی نکته تربیتی جالبی است: نوجوان در پی این است که امیال درونی خود را اشباع کند. از این رو بایدکوشید تا این نیاز فطری او ازراه درست برآورده شود تا در دام گمراه کنندگان قرار نگیرد. برای جلوگیری از تهاجم فرهنگی باید از این سخن الهام گرفت و مربیان اسلامی به فکر تغذیه فکری و عقیدتی نوجوانان برآیند و در تربیت اخلاقی آنان همت گمارند.

مراحل رشد و تربیت از منظر ابن سینا

از ویژگی های مهم آرای تربیت ابن سینا، اعتقاد به تعلیم و تربیت متناسب با رشد کودک است. مراحلی که از سخنان وی استفاده می شود شش مرحله است. ایشان درمرحله اول چنین می گوید: «اولین حق کودک بر پدرو مادرانتخاب نام نیکو است. سپس دایه ای انتخاب کند که نادان یا بیمار نباشد؛ چون شیر در تربیت و رشد کودک تأثیر دارد». مرحله دوم، پس از بازگرفتن کودک از شیر مادر آغاز می شود و ناظر به بازی و تربیت اخلاقی کودک است. شیخ الرئیس معتقد است که تربیت جسمی و روانی کودک بایدهماهنگ باشدو بازی و آموزش های اخلاقی این مسئله را تضمین می کند. وی در این باره می گوید: «وقتی کودک از خواب بیدار شد، بهتر آن است که استحمام شود. سپس به مدت یک ساعت با اسباب بازی هایش یا به منظور بازی کردن تنها گذاشته شود، پس از آن کمی غذا بخورد و از آن به بعدبیش از پیش به بازی بپردازد...».

درمرحله سوم که از حدود شش سالگی آغاز می شود، وی آموزش کودک را مطرح می کند و معتقد است که: «.. چون وقتی چندان بگذرد و کودک به شش سالگی رسید، باید او را به شخص معلم و ادب آموز سپرد و به تدریج به کسب تحصیل واداشت.لکن نباید او را وادار کرد که یک دفعه کتاب را بگیرد و از خود دور نسازد». ابن سینا معتقد است که در امر آموزش ابتدا باید کودک را با تعلیم قرآن آشنا کرد تا سعادت معنوی و حسن عاقبت نصیب وی شود. مرحله چهارم، آشنایی با امور صناعی و حرفه ای، و مرحله پنجم و ششم به ترتیب، پرداختن به کار و اشتغال و تشکیل زندگی مستقل است.

اصل تربیتی «آموزش گروهی» از دیدگاه ابن سینا

از جمله نکات ارزنده و مفیدی که شیخ الرئیس، بوعلی سینا در امر آموزش بر آن تاکید دارد این است که آموزش گروهی باشد؛ چون آموزش فردی، آمیخته بامشکلات و نارسایی هایی است که آموزش گروهی و اجتماعی آن مشکلات را ندارد. وی در این خصوص می گوید: «شایسته است در مدرسه همراه با کودک دانش آموز، کودکان آموزنده دیگری از فرزندان بزرگان، با آداب نیک و عادات پسندیده وجود داشته باشد؛ زیراکودک از کودکان دیگر فرا می گیرد و اگر کودک فقط با معلم خود به سر برد، سبب ملالت هر دو خواهد شد. اما اگر چند کودک تحت تربیت یک معلم قرار گیرند و معلم به هر یک رسیدگی کند، خستگی هر یک از کودکان کمتر شده و شادابی شان افزون می گردد و کودک نیز بر فراگیری مشتاق تر می شود، به دلیل این که گاهی به هنگام برتری از کودکان دیگر، بر آنها افتخار و مباهات می کند، و زمانی [وقت مشاهده برتری دیگری] بر آن ها غبطه خورده، حدیث بیشتر می کند و می کوشد تا از مرتبه دیگران کمتر نباشد و به علاوه با کودکان دیگر در آنچه آموخته است گفتگو و مباحثه می کندو گفتگو و مباحثه سبب گستردگی و وسعت اندیشه می شود». این اصل تربیتی برتقلید کودکان، به ویژه از کودکان دیگر مبتنی است و در روان شناسی بدان اشاره شده است.

دیدگاه ابن سینا درباره تربیت اخلاقی کودک

ابن سینا درباره تربیت اخلاقی کودک معتقد است که باید فضایل اخلاقی را، هنگامی که نوزاد است، بر او عرضه کرد. وی در این باره می گوید: «وقتی کودک از شیر مادر جدا گشت، بایدبه تربیت و تمرین اخلاقی اواقدام نمود، پیش از آن که اخلاق پست به او هجوم آورد».

بوعلی، ضمن اعتراف به وجود زمینه های خیر و شر در انسان، بر این باور است که کودک در آغاز، به دلیل انس با محسوسات و طبیعت، بیشتر در خطر دستبرد عوامل سوء و شر و عادات ناپسند است و برای این که این عادات در کودک رسوخ نکند، باید در همان ابتدا به تربیت اخلاقی او توجه شود. وی در این باره می گوید: «در آغاز اخلاق ناپسند به جانب کودک هجوم آورده، خوی های زشت او را فرا می گیرد. هر آنچه از این بدی ها بر وجود کودک مسلط شود، جدایی و رهایی از آنها برای وی میسر نخواهد بود».

تربیت اخلاقی کودک از دیدگاه غزالی

غزالی مانند سایرمربیان بزرگ مسلمان معتقد است کودک امانتی است الهی که به دست پدر و مادر سپرده شده است و پرورش وی از ابتدای ولادت از مهم ترین امور است؛ چون قلب پاک کودک گوهر گران بهایی است پالوده و خالی از هر نقش و قابل پذیرش هر صورتی؛ و این که هر خیر و شرّی به او تعلیم شود، در او نقش بندد و به آن تمایل پیدا کند. مربی و معلم در سعادت و شقاوت دنیا و آخرت طفل سهیم و مسئولند. با توجه به همین مسئوولیت مربی در امور اخلاقی کودک است که غزالی می گوید: «... او را با ادب و اخلاق نیکو تربیت کنید و از همنشینی با دوستان بد نگه دارید که اصل همه فسادها از دوست بدخیزد». غزالی هم چنین لزوم تربیت اخلاقی کودک را برگرفته از آیه شریفه قرآن می داند که می فرماید: «ای کسانی که ایمان آورده اید، خود و خانواده خویش را از آتش حفظ کنید» و حفظ کودک از آتش دنیا و آخرت به این است که او را تأدیب کند و محاسن اخلاقی به او بیاموزد.

تحوّل باطن

آنچه درباطن آدمی است، در ظاهر نمود می یابد. هرگاه رفتاری مطلوب در ظاهر کسی پدیدار نشد، می توان آن را ناشی از وضعیتی درونی دانست. گاه ما در کوشش های تربیتی خود، گرفتار نوعی ظاهربینی می شویم، به نحوی که سعی خود را یکسره مصروف رفع ظواهر ناپسند در فرد می کنیم. اصل «تحول باطن» بیانگر آن است که در تربیت باید به فکر تحول درونی بود. هرگاه کسی در درون خود از بیماری جانکاهی رنج ببرد، چشمانی بی رمق و رخساری پریده رنگ خواهد داشت و نمی توان با سرمه و سرخاب، او را درمان کرد باید ریشه بیماری را که چنگ درجان او افکنده برکند واگر چنین شد، بی تکلف سرمه و سرخاب، برق در چشمانش می دود و خون در رخسارش.

سعدی و تربیت

سعدی در گلستان و بوستان فراوان به امر تربیت پرداخته است؛ از جمله می گوید:

چو خواهی که نامت بماند به جای پسر را خردمندآموز و رای
به خردی درش زجر و تعلیم کن به نیک و بدش وعده و بیم کن

جامی و تنبیه و تشویق

جامی به فرزندش توصیه می کند که سزاوار تنبیه نشود.

دارْ ادبِ درسِ معلم نگاه تا نشوی طبلک تعلیم گاه
سیلی او گرچه فضیلت ده است گر تو به سیلی نرسانی به است

اوحدالدین مراغه ای و روش تربیت

اوحدالدین مراغه ای در روش تعلیم و تربیت معقتد است که اولاً پدرنبایدکلمات زشت و ناسزا با پسر خود بگوید، ثانیا نباید وی را به ناز و نعمت بار آورد؛ بلکه باید او را به کار واداردو به سختی عادت دهد.

بچه خویش را به ناز مدار نظرش هم ز کار باز مدار
کارش آموز تا شود بنده جور کن تا شود سرافکنده
چون به خواری برآید و سختی نکشد محنت زبون بختی

تربیت الهی

تربیت الهی تربیت همه جانبه است، مقایسه تربیت الهی با روش های تربیتی عادی چند حقیقت را آشکار می سازد. اول این که تربیت های معمولی فاقد جامعیت لازم اند. به سخن دیگر تربیت عادی یا نظام های تربیتی غیرالهی غالبا یک یا چندبعداز شخصیت انسان را در نظر می گیرند، در صورتی که درتربیت الهی تمام جنبه های شخصیت آدمی موردتوجه است. ثانیا تربیت الهی با طبیعت آدمی و نیازهای او، و رشد و تکامل او سازگار است. تربیت الهی هم بعد اجتماعی حیات انسانی را در نظر می گیرد و هم جنبه فردی شخصیت را موردتوجه قرار می دهد. در تربیت الهی هم بعد مادی در حد ضرورت و نیاز مورد توجه است و هم مسائل معنوی بر تمام شئون حیات انسان پرتو می افکند. تعالیم الهی هم نیازهای معنوی انسان را تأمین می کند و هم به نیازهای اجتماعی و عقلانی انسان توجه دارد.هم احساسات و عواطف را تحریک می کند و هم میل به کنجکاوی و حقیقت جویی انسان را ارضا می کند. نظام های تربیتی عادی، هر چند از هدف های گسترده حمایت کنند، برای کمال و ترقی انسان محدودیتی به وجود می آورند، اما تربیت الهی راه را برای رشد و تکامل دائمی و نامحدود انسان هموار می سازدو از این جهت انسانی را، که فطرتا کمال جو و ترقی طلب است، راضی می کند.

غرض نهایی تربیت اسلامی

درتربیت اسلامی، تمام اعمال باید درجهت عبودیت حقیقی خداوند باشد. ملازم هدف نهایی تربیت اسلامی، ساختن عبد صالح است. عبد کسی است که تنها خدا را ربّ و پرورنده خویش ببیند و بداند. عبد شدن خروج از سلطه همه ارباب و خدایان غیر از ربّ العالمین است.

روانشناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 64، حسینی، سید علی اکبر؛


الف. تعریف

تعریف «روان شناسی تربیتی» به «آنچه روان شناسان درباره تعلیم و تربیت گفته اند»، تعریف رایجی نیست و کسی به چنین تعریفی از روان شناسی تربیتی نرسیده است. با این حال، این یکی از چند تعریف محتمل است. ارزش چنین تعریفی در آگاهی یافتن بر نظراتی است که در طول تاریخ، از زمان فیلسوفان یونان تا زمان حاضر، درباره این مسأله بیان شده و دارای اثرات عملی است که بر روی کار معلمان و متخصصان تربیتی گذاشته است. برای مثال، می توان از نظریه «روان شناسی فاکولته»(1) که طبق آن، ذهن انسان از استعدادهایی مجزا و مستقل از یکدیگر همچون حافظه، استدلال، اراده و قضاوت تشکیل یافته است، نام برد و این که دروسی همچون ریاضی، هندسه، منطق و مواد درسی دیگری از این قبیل می توانند این قوای ذهنی را تقویت کنند. (انتظام ذهنی)(2)

«به کار بستن و یا اعمال اصول، نظریه ها و یافته های تحقیقی دانش روان شناسی در موقعیت های تربیتی» دومین تعریف از «روان شناسی تربیتی» است. کسانی که این تعریف را پذیرفته اند، روان شناسی تربیتی را شاخه ای از «علم» روان شناسی می دانند و «روان شناسی تربیتی بخشی از مجموعه بزرگ تری است که به طور کلی، محتوای روان شناسی را در رابطه با «مطالعه علمی رفتار»(3) تشکیل می دهد. با آن که در این تعریف عمل و کاربرد بیش ترین نقش را ایفا می کند، اما طرفداران این نظر نقش تحقیقی روان شناس تربیتی را نیز نفی نمی کنند و ضمن آن که تحقیقات او را در حوزه روان شناسی می دانند، بدو توصیه می کنند از راهی برود که روان شناس می رود؛ بدین معنا که پیش از انجام هرگونه پژوهش، به برخی از معیارهای ذیل که در مطالعه علمی اهمیت دارند، توجه نماید:

1. معیار غیراخلاقی بودن علم:(4) علم نه اخلاقی است و نه ضد اخلاقی، بلکه غیراخلاقی است. معلم در تحقیق علمی نباید انتظار داشته باشد که بتواند بدین سؤال که «خوب چیست یا بد چیست؟» جواب بدهد. به عبارت روشن تر، علم با ارزش بیگانه است!

2. معیار عینیّت:(5) عالم باید جانب «بی طرفی» را رعایت کند و در مشاهده و تعبیر و تفسیر اطلاعات و یا «داده ها»، جنبه کاملاً غیرشخصی به خود بگیرد.

. معیار دقت و احتیاط:(6) فرضیه ها باید با دقت بیان شوند. اطلاعات با دقت و احتیاط جمع آوری گردند و تعبیر و تفسیر و در نتیجه، تعمیم با دقت و احتیاط هرچه بیش تر صورت گیرد.

4. معیار شکاکیت و انتقادپذیری: عالم به نتایج تحقیقات خود و دیگران همیشه با تردید می نگرد و هرگز از آن ها به صورت حقایق مسلّم و غیرقابل خدشه یاد نمی کند. او نتیجه گیری تحقیقی خود را به صورت امور «محتمل الوقوع»(7) پیشنهاد می کند و حاضر است در مقابل انتقادها و ایرادهای وارد در نظرات خود به تجدیدنظر بپردازد.

تعاریف «روان شناسی تربیتی» به «بالا بردن کیفیت تدریس و یادگیری در آموزشگاه» تعریف سومی است که بدان اشاره می شود و در مجموع، از دیگر تعریف رساتر و قابل دفاع تر می نماید. در این تعریف، نکات ذیل نهفته است:

الف. رواان شناسی تربیتی شاخه ای است از تعلیم و تربیت و نه روان شناسی.

ب. هدف روان شناسی تربیتی مطالعه رفتار نیست، بلکه تغییر در رفتار است و روشن است که هدف اخیر جنبه ارزشی و فرهنگی دارد.

ج. روان شناسی تربیتی تنها جنبه کاربردی ندارد، بلکه ضمن قوی بودن این جنبه، از انجام و هدایت تحقیقات محض و یا غیر کاربردی خاص خود نیز ناگزیر است. یادآوری این نکته لازم است که اصولاً ترسیم یک خط مشخص و باریک، بین علوم محض و علوم کاربردی، اگر غیرممکن نباشد، آسان هم نیست. علوم محض معمولاً دانش را برای دانش می جویند، در صورتی که هدف علوم کاربردی در کسب اطلاعات و یا دنبال کردن دانش توجه به تأمین نیازهای انسانی است. با آن که اغلب تحقیقات در روان شناسی تربیتی از نوع دوم است، اما تحقیقات از نوع اول نیز کم نیستند و یکی از نمونه های روشن آن کار نسبتا خوب بنیامین بلوم است که در کتاب او تحت عنوان ثبات و تغییر در مشخصات انسانی(8) بیان شده است.

در ارتباط با همین مطلب لازم است گفته شود که هیچ یک از یافته های روان شناسی و اصولاً همه علوم رفتاری، مستقیما قابل اعمال و به کارگیری در مسائل آموزشی و تربیتی نیستند و تعمیم های آن ها قادر به حل مسائل معلمان نمی باشند؛ مثلاً، روان شناس به طور کلی، از یادگیری بحث می کند و این که چگونه این پدیده در موجود زنده به وقوع می پیوندد. چنین بحثی در نهایت، به ارائه قواعد و قوانینی کلی در قالب عام نظریه های یادگیری منجر می شود که به هر صورت، نه مورد علاقه معلم هستند و نه آن که مستقیما قادر به حل مسائل آموزشی خواهند بود. معلم اگر علاقه ای به نظریه های یادگیری داشته باشد، از زاویه ارتباطی است که این نظریه ها با مسأله آموزش و تدریس دارند. به عبارت دیگر، علاقه معلم، کم تر بدین امر معطوف است که یادگیری چگونه اتفاق می افتد تا کشف این مطلب که چگونه می توان یادگیری ماده خاصی را در افرادی خاص که دارای علاقه ها، استعدادها و مراحل سنّی متفاوت هستند، به وجود آورد و بر کیفیت آن افزود. روشن است که نظریه های یادگیری بدین مشکل ناظر نیستند و معلم و یا روان شناس تربیتی باید خود بدان بیندیشد و به راه حل مناسب برسد.

د. موضوع روان شناسی تربیتی «تدریس و یادگیری» است و مباحث این رشته از معرفت مستقیم و یا غیرمستقیم، به طور کلی بر محور این دو مفهوم دور می زنند. مقدّم داشتن تدریس بر یادگیری در تعریف مزبور تصادفی نیست؛ زیرا صرف نظر از این که این دو لازم و ملزوم یکدیگر نیستند، اما در آموزشگاه همیشه اوّلی مقدّم بر دومی است. وانگهی در همه تعاریف ارائه شده از «تعلیم و تربیت» مفهوم تدریس تصریحا و یا تلویحا وجود دارد؛ مفهومی که متأسفانه در روان شناسی تربیتی معمولاً از آن غفلت می شود.

شاید این مطلب بی نیاز از توضیح باشد که معلم به هنگام تدریس، فعالیت های خاصی را دنبال می کند: او سخن می گوید، استدلال می کند و با شاگردان خود ارتباط برقرار می سازد و همه این ها را برای یک هدف انجام می دهد و آن ایجاد یادگیری در شاگردان است. بنابراین، تدریس یک «فعالیت عمدی» از جانب معلم برای حصول یادگیری در متعلّم است. مشخصه دیگر تدریس «صلاحیت» معلم است و این بدان معناست که معلم اطلاعات نسبتا وسیعی درباره این که چه باید آموخت، چگونه باید آموخت و چه کسانی را باید آموزش داد، در اختیار دارد. و در نهایت، مشخصه سوم ماهیت «استدلالی» و یا دستوری نبودن تدریس است. در تدریس، همانند کلام والدین و یا خطیبان، دستور وجود ندارد و مثلاً به متعلّمان دستور اخلاقی داده نمی شود که باید صادق و درست کار بود. در تدریس به معنای صحیح کلمه، اولاً، به متعلّم یاد داده می شود که راستی و درستی چیست؟ ثانیا، یاد می گیرد که چرا صداقت مطلوب است؟ و ثالثا یاد می گیرد که چرا باید درست کار بود؟ بدین سان، او بر اساس استدلال و تحلیل و شناخت، بدین اعتقاد می رسد و نه براساس تلقین و یا نافرمانی که از جانب دیگران بر او تحمیل شده است.

در هر صورت، اگر مسائل روان شناسی تربیتی، به قول ساموئل اسمیت، در سه مقوله مشکلات ناشی از ساخت روانی فیزیکی رفتار(9)، یادگیری(10)، و تفاوت های فردی(11) خلاصه می شوند و مطالعه همه این ها برای تأثیر و تداوم هرچه بیش تر یادگیری است، در این صورت، مسأله تدریس در بعدی که بدان اشاره شد، از اولویت خاصی نیز برخوردار است و بنابراین، در رأس مسائل روان شناسی تربیتی قرار خواهد گرفت.

در این جا، ممکن است یک سؤال مطرح شود و آن این که معلم در برابر مکاتب گوناگون روان شناسی، که گاه نقیض و دست کم رقیب یکدیگر هستند، چه موضعی باید اتخاذ کند؟ آیا باید بدین نتیجه رسید که تا وقتی روان شناسان خود به توافق نرسیده اند، نمی توانند کم ترین کمکی بدو برسانند. یا آن که باید از میان مکاتب گوناگون یکی را مطابق میل و سلیقه خود برگزیند و آموزش و تربیت خود را بر اصول و مبانی و یافته های تحقیقی آن استوارنماید، و یاآن که از این فکرجانب داری کند که تعلیم وتربیت خود باید درصدد ایجاد روان شناسی خویش باشد؟

هیلگارد در این باب نظری دارد که با آن که سال هاست از بیان آن می گذرد، اما به نظر می رسد هنوز عناصری از واقعیت در آن وجود دارند. او می گوید: روان شناسی در گذشته، اثرات مهم و ارزنده ای بر تعلیم و تربیت داشته است و این اثرات هرگز در ارتباط با مکتبی خاص از مکاتب متنوع روان شناسی نبوده اند. وی برای مثال از سه نمونه نام می برد که عبارتند از:

1. آزمون های هوشی: به عقیده هیلگارد آزمون های هوشی بیش از هر ابزار و یا وسیله دیگر توجه مسؤولان تربیتی را به تفاوت های فردی معطوف داشتند و بدان ها جهت دادند که در این باره فکری بکنند و چاره ای بیندیشند. چنین توجهی موجب گروه بندی کلاس ها بر حسب استعداد متعلّمان از یک سو، و رشد تدریجی استعدادهای عقلانی کودکان از سوی دیگر گردید. اما ساخت و تولید آزمون های هوشی هرگز منبعث از یک مکتب خاص روان شناسی نبوده است و هیچ یک از مکاتب روان شناسی همچون «رفتارگرایی»، «گشتالت»، «روان کاوی» و جز آن ها نمی توانند ادعا کنند که آزمون های هوشی نتیجه قهری و یا مبتنی بر پایه های نظری آن ها بوده و بر آن اساس به وجود آمده اند. رشد این آزمون ها براساس منطق علمی و تفکر و اندیشه محکمی استوار بوده، اما مکتب خاصی از روان شناسی را به صورت پشتوانه به همراه نداشته اند.

2. بهداشت روانی: هیلگارد بر آن است با آن که بسیاری از روان شناسان همچون استانلی هال، واتسون، برن هام و به طور غیرمستقیم، فروید در این باره سخن گفته اند، اما این مسأله یعنی نهضت بهداشت روانی همانند رشد آزمون های هوشی، به هیچ یک از مکاتب روان شناسی تعلق ندارد و این نهضت مستقل از هریک از مکاتب روان شناسی به وجود آمده است؛ به عقیده هیلگارد و تأکیدی که بعدا بر روی مفهوم «کل کودک»(12) در آموزش و پرورش گذارده شده، ناشی از همین نهضت بهداشت روانی بود. برخی تصور کرده اند که این مفهوم و مفهوم مشابه آن، «شخصیت هماهنگ»(13)، منتج از روان شناسی یا مکتب «گشتالت» است که در واقع، واکنشی بود به فردیت و یا «اتمیسم» به تعمیم رفتارگرایان، اما هیلگارد می گوید: این مطلب از نظر تاریخی درست نیست؛ زیرا پیش از ظهور روان شناسی گشتالت، واتسن در کتاب معروف خود روان شناسی از دیدگاه رفتارگرا(14) نیز از این دو مفهوم یاد نموده است.

3. نظریه ترتیب رسمی: به عقیده هیلگارد نظریه ترتیب رسمی، که در قرن حاضر به وسیله روان شناسان طرد گردید و شاید بتوان از آن به عنوان مهم ترین پدیده اصلاحی در جهان تعلیم و تربیت نام برد، محصول و یا نتیجه کار مکتبی خاص از مکاتب روان شناسی نبوده است. او می گوید: درست است که

نیاز جامعه به نیروی انسانی ماهر و

کارامد هر لحظه افزون تر می شود و بیش ترین افراد

بیکار در سطح دنیا کسانی هستند که فاقد چنین

مهارت هایی می باشند. روان شناسی تربیتی در این زمینه، می تواند نقش حسّاس و اساسی به عهده بگیرد.

تجارت علمی ثرندایک توانستند دلایلی علمی بر عدم علمی بودن آن اقامه کنند، اما نمی توان ردّ این آموزه را بدو منتسب کرد؛ مدت ها پیش از ثرندایک این نظر مورد سوء ظن دیگران نیز قرار گرفته بود و دلایلی البته نه تجربی علیه آن اقامه شده بود. بنابراین، نباید آن را از خدمات و یا آثار منتج از یک مکتب روان شناسی خاص دانست.

هیلگارد به دنبال این نمونه ها، به معلمان توصیه می کند: «روان شناسی را بشناس، اما زیاد نگران روان شناسی ها نباش... از مسائل کلی و عام روان شناسی، که کاربرد مشخص و معیّن در تعلیم و تربیت ندارند، خود را برحذر دار و کوشش کن تا خود بتوانی بر مسائل مورد ابتلا پاسخ بیابی؛ پاسخ هایی که عام و کلی نیستند، بلکه مشخصند و جزئی و راهنمای عمل.»(15)

ب. اهمیت و توانایی ها

1. کمک به تأمین نیروی انسانی ماهر: نیاز جامعه به نیروی انسانی ماهر و کارامد هر لحظه افزون تر می شود و بیش ترین افراد بیکار در سطح دنیا کسانی هستند که فاقد چنین مهارت هایی می باشند. روان شناسی تربیتی در این زمینه، می تواند نقش حسّاس و اساسی به عهده بگیرد و نه تنها به نیروهای مورد نیاز جامعه مهارت های لازم و مناسب بدهد، بلکه می تواند به کمک کسانی که به دلیل نداشتن مهارت قادر به ادامه کار نبوده اند نیز بشتابد. علاوه بر این، روان شناسی تربیتی قادر است از میزان افت تحصیلی نیز بکاهد و با پیدا کردن علل و عوامل آن، پیشنهاداتی عملی و عینی ارائه دهد. درباره پدیده افت تحصیلی لازم به یادآوری است که این مسأله در بعضی از نظام های آموزشی به صورت یک آفت درآمده و مثلاً در برخی از کشورهای افریقایی رقم آن به قریب هشتاد درصد می رسد. در ایران، طبق آمارهای زمان طاغوت، از هر 100 نفر کودکی که وارد کلاس اول ابتدایی می شدند، فقط 13 نفر دیپلم متوسطه خود را دریافت می کردند. کسانی که در امتحانات ششم متوسطه شرکت می کردند به طور متوسط 50 درصدشان رد می شدند و دانشگاهی همچون دانشگاه شیراز، که قریب ده درصد از استعدادهای بالا را به خود جذب می کرد، بیش از 20 درصد افت داشت.(16)

2. بیان هدف های کلی: هدف های تربیتی معمولاً به صورت عام و کلی بیان می شوند و بدین صورت، قابل انتقال به متعلّم نیستند. این مفاهیمِ هدفی هنگامی قابل انتقال هستند که به طریق عینی تعریف شوند و یا به اصطلاح، از آن ها «تعریف عملی»(17) داده شود. برای مثال، اگریکی از هدف های تربیتی بهداشت و حفظ سلامت تن باشد، این هدف در عمل ممکن است بدین صورت بیان شود که آیا کودک می تواند غذاهایی را که دارای مواد معدنی خاص هستند و یا ویتامین های معیّنی در آن ها وجود دارند، بشناسد و نام ببرد؟

و به همین صورت، در مورد هدف های کلی دیگر همچون رشد عاطفی و اجتماعی، درک روابط کمّی و شناخت جهان خارج، روان شناسی تربیتی می تواند به کمک آموزشگاه بیاید و یکی از کارهای نسبتا خوب و قابل ذکر در این زمینه، کار بنیامین بلوم است.(18)

3. تأیید و ترجیح برخی از روش ها براساس شواهد پژوهشی: در تعلیم و تربیت، روش های متفاوتی وجود دارند که گزینش آن ها از سوی معلم معمولاً مستند به سلیقه های شخصی است و گاه بدین دلیل است که معلم او نیز از این روش استفاده می کرده است. روان شناسی تربیتی می تواند ارزش و اعتبار و کارایی این روش ها را از طریق پژوهش تعیین کند و به معلمان و متعلّمان یاری رساند؛ مثلاً، داشتن یک روش مطالعه صحیح از چنان ارزشی برخوردار است که نیازی به بحث ندارد و روان شناس تربیتی از طریق تحقیق می تواند به ما بگوید که این مهارت با چه روشی سریع تر و بهتر در افراد ایجاد می گردد. یکی از کسانی که این کار را انجام داده پی. اف. رابینسون است. از نظر او بهترین روش مطالعه بدین صورت است: بررسی اجمالی سؤال، مطالعه، دوباره خوانی و مراجعه.(19)

4. کمک به معلمان در ارزیابی هدف ها: ارائه وسایل گوناگونی که به وسیله آن ها می توان تحقق هدف ها را در فراگیران اندازه گیری کرد، از دیگر توانایی های ارزشمند روان شناسی تربیتی است. روان شناسان تربیتی با مجهّز کردن معلم از طریق ساخت وتولید آزمون های درسی مناسب و مطابق با اصول علمی و همچنین آشنا کردن آنان با آزمون های استاندارد شده و دیگر آزمون ها بدان ها کمک می کنند تا رشد تحصیلی شاگردان را ارزیابی کنند و راهنمایی های لازم را، بخصوص در مورد کسانی که در کلاس مشکل دارند، ارائه دهند.

ج. روش های جمع آوری اطلاعات

1. مطالعات «مشاهده ای»: بخش عظیمی از اطلاعات تربیتی تنها از طریق مشاهده و بدون انجام تحقیق تجربی به معنای دقیق آن به دست می آیند. منظور از «روش های مشاهده ای» و به عبارت گویاتر «مطالعات مشاهده ای» در این جا به دست آوردن اطلاعاتی است درباره گروهی از افراد که می توانند درباره آن ها و افراد مشابه صادق باشند؛ مثلاً، به دست آوردن اطلاعات درباره اوقات فراغت دانش آموزان مدارس متوسطه در استان فارس و یا سطح اطلاعات سیاسی معلمان در استان کرمان.

این اطلاعات ممکن است از طریق «بررسی»(20) و یا از طریق مشاهده در موقعیت طبیعی باشند. ممکن است از طریق پرسشنامه و یا مصاحبه حضوری باشند و یا طرق ممکن دیگر. آنچه در این نوع تحقیق مهم است این که محقق درصدد کشف رابطه ای خاص نیست، هرچند ممکن است اطلاعات جمع آوری شده چنین رابطه ای را نشان دهند.

2. مطالعات رشدی: این نوع مطالعات پیچیده تر از مطالعات قبلی هستند؛ زیرا تغییراتی را دنبال می کنند که در طول زمان، در افراد به وجود می آیند. این تغییرات ممکن است مربوط به رشد فیزیکی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی باشد و معمولاً از طریق دو روش ذیل صورت می گیرند:

الف. طولی یا دراز مدت؛(21)

ب. عرضی یا کوتاه مدت.(22)

در اوّلی، یک گروه واحد مورد مطالعه قرار می گیرند و از دوران کودکی تا دوران نوجوانی و جوانی و حتی گاه بزرگسالی به ثبت تغییرات گوناگونی که در آن ها به وقوع می پیوندد، مبادرت می گردد. در دومی، که روش سریع تری است گروه های سنّی متفاوتی مطالعه می شوند و تغییرات رشدی آن ها مورد بررسی قرار می گیرد. به عبارت دیگر، در این جا زمان واحد است، در صورتی که در اوّلی آزمودنی ها واحدند. در اوّلی، زمان متغیّر است و در دومی، گروه های مورد مطالعه. ابزار این نوع مطالعات آزمون های روانی است که در مقولات گوناگونی همچون آزمون های هوشی یا استعداد تحصیلی، آزمون های تحصیلی، آزمون های فرافکنی و جز آن ها طبقه بندی شده اند. اگر همه این ها را در یک مقوله عام روان سنجی(23) قرار دهیم، مقوله دیگری به نام جامعه سنجی(24) وجود دارد که برای درک ارتباط متقابل بین گروه ها می توان از آن سود جست.

3. مطالعات تشخیصی: در این نوع مطالعات، هدف کشف روابط بین متغیرهاست و محقق به دنبال مشابهات و یا تفاوت هایی است که در بین گروه ها و یا در داخل یک گروه وجود دارند که می توانند مبیّن روابطی خاص باشند. اگر مطالعه گروه های مختلف را با هم مقایسه کنید، از آن به مطالعه مقایسه ای برای کشف عوامل(25) تعبیر می شود و اگر تمرکز بر روی ارتباط مشخصات روانی یک گروه باشد، از آن به مطالعه بر اساس ضریب همبستگی(26) تعبیر می شود. مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه با یکدیگر و حضور برخی از عوامل در گروه موفق و نبودن آن ها در گروه غیرموفق، از نوع اول است و پیدا کردن ضریب همبستگی بین هوش و نمرات تحصیلی یک گروه معیّن از نوع دوم می باشد.

··· پی نوشت ها

1. Faculty Psychology

2. Mental Discipline

3. Scientific Study Behaivor

4. The Criterion of Amorality

5. The Criterion of Objectivity

6. The Criterion of Caution

7. The Criterion of Skepticism

8. Stablity and Change in Human Characteristics, 1964

9. Problems of Behavior.

10. Problems of Learinig.

11. Problems of Individual Differences.

12. The Whole Child.

13. Integrated Personality.

14. Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, 1919.

15. A.P. Coladerci, Ed. Educational Psychology: A Book of Readings, 1995.

16 ر.ک: ویژه نامه شماره یک دانشگاه شیراز تحت عنوان «گزینش دانشجو در دانشگاه شیراز» و مقاله مربوط به اخراج دانشجویان از دانشگاه شیراز.

17. Operational Definition.

18. Taxonomy of Educational Objectives.

19. Survey, Question, Read, Recite, Review.

20. Survey.

21. Longitudinal

22. Cross - Se ctional

23. Psychometric

24. Sociometric

25. Casual Comparative

26. Correlational Study.