نقش تربیتی اخلاق فردی امام علی ع در حکومت دینی

نقش تربیتی اخلاق فردی امام علی(ع) در حکومت دینی

منابع مقاله:

فصلنامه ندای صادق، شماره 20، بخشی، افسر؛

چکیده:
در این مقاله برآنیم که غایت رحمت الهی بر بندگانش را، یعنی ارسال رسل و گماردن الگو و راهنمای دینی مشخص کنیم . ذات اقدس اله، نخستین مربی است که دین را، جهت تربیت انسانها فرستاده و پیامبران را بعنوان الگوهای تربیت یافته معرفی نموده است . در میان ادیان الهی، دین مبین اسلام کاملترین دین و خاتم رسولان کاملترین الگوی تربیتی می باشد . در این مقاله دلایل انتخاب علی علیه السلام را بعنوان برگزیده ترین الگوی اخلاق فردی پس از پیامبر بیان می کنیم و تفاوت الگوهای عادی و الگوهای الهی را برمی شماریم . کلیدواژه ها:
تربیت، الگوی تربیتی، امام علی علیه السلام، تقلید، فضایل
نه خدا توانمش خواند نه بشر توانمش گفت
متحیرم چه نامم شه ملک لا فتی را
خداوند تبارک و تعالی انسان را بیافرید تا به وی هنر عشق ورزی را بیاموزد . سپس مشیت آن ذات ربوبی بر آن قرار گرفت تا بندگانش را با تجلی صفات خویش جانشین خود گرداند . مربی عالم هر موجودی را از حد نقص به کمال شایسته خویش می رساند - ربنا الذی اعطی کل شی ء خلقه - و کمال رحمتش را بر انسان همان «تربیت » اوست تا رستگار شود و آن بنده ای صراط مستقیم را خواهد پیمود که به اختیار خویش، منزل سعادت را انتخاب کند . ⁽¹⁾ تربیت بندگان به واسطه رحمت الهی
خداوند کمال عشق و محبت را به برگزیده ترین بندگانش حضرت محمد صلی الله علیه و آله عطا فرمود; چون هدف او از آفرینش تربیت و هدایت انسانها بوده است ; لذا می فرماید: قد افلح من زکیها ⁽²⁾ ; «آنکه خویشتن را تزکیه کند، رستگار است .»
«تربیت » ⁽³⁾ به معنای «رشد دادن » است و رشد میسر نمی گردد، مگر آنکه موانع آن برطرف شود . و زمینه و بستر رشد مهیا گردد: «و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمة .» ⁽⁴⁾ خداوند با لطف و رحمت خویش توجه خاصی به انسانها مبذول داشته، از طریق «دین » به تربیت و تزکیه آنان پرداخته است و همانگونه که خود بر بندگانش مهربان و رحیم است، خطاب به پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله می فرماید: «به موجب لطف و رحمت الهی دلت بر ایشان نرم شد که اگر تند خو بودی از پیرامونت پراکنده می گشتند . پس از آنان درگذر و برایشان آمرزش بخواه و در کارها با آنها مشورت کن » . ⁽⁵⁾ و یا می فرماید: «ان الله یحب التوابین و یحب المتطهرین » . ⁽⁶⁾ همچنین در جای دیگر می فرماید: «والذین آمنوا اشد حبا لله » . ⁽⁷⁾ از این مطالب چنین نتیجه می گیریم که: «دین غیر از محبت چیزی نیست .» ⁽⁸⁾ و به همین دلیل است که پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: بعثت بالحنیفة السمه او السهله و من خالف سنتی فلیس منی; «من بر دین حنیف ملایم - یا آسان - مبعوث شده ام و هرکس با راه و رسم من مخالفت ورزد، از من نیست » . رحمت الهی بر بندگان پس از رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله
سؤالی مطرح است که چگونه رحمت و محبت الهی، پس از رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله، بر بندگان نازل می شود؟ پیامبر صلی الله علیه و آله با بهره گیری از کلام الهی می فرمایند: «امروز دین شما را کامل کردم و نعمت خود را بر شما تمام نمودم و پسندیدم که دین شما اسلام باشد» ⁽⁹⁾ و مسلم است که آنچه موجب اکمال دین و اتمام نعمت است، ولایت و امامت علی علیه السلام است .
اما چرا گزینش علی علیه السلام مایه تمام نعمت و اکمال دین می گردد؟ گزینش علی علیه السلام را می توان این چنین تعبیر کرد که او تنها مولود کعبه است که نامش برگرفته از نام خداوند است; - علی الاعلی آن حضرت، به ادب خداوندی مؤدب و به غامض علم او آگاهی یافت . او بتهای خانه خدا را می شکند، در خانه خدا اذان می گوید و خداوند را تقدیس و تمجید می کند . پس خوشا به حال آنکس که او را دوست می دارد . و فرمانش را اطاعت می کند و وای برکسی که او را دشمن می دارد و نافرمانیش می کند . ⁽¹⁰⁾
همانگونه که ذکر شد ذات اقدس خدا چون نظری خاص بر بندگان دارد، زمینه تربیت علی علیه السلام را از همان اوان کودکیش با شرایط ویژه ای مهیا می سازد به گونه ای که مولا علی علیه السلام، خود می فرماید: «من چونان بچه شتری که در پی مادر خویش است، از عطرش بهره مند می گردد و در بسترش می خوابد، از پیامبر بهره برده ام .» دوران کودکی علی علیه السلام
علی علیه السلام برخلاف عموم کودکان به بازیهای کودکانه نمی پرداخت و از چنین اعمالی احتراز می کرد . رفتار و کردارش از ابتدای طفولیت نمایانگر تکامل معنوی و نمونه عظمت والایی بود; به طوریکه در 10 سالگی، در ایمان به دین محمد صلی الله علیه و آله از دیگران سبقت جست . شرایط برای پرورش والاترین مربی برگزیده فراهم است; زیرا علی علیه السلام از والدینی موحد، قدم به عرصه وجود نهاد، در آغوش والدینی برگزیده و با فطرتی پاک رشد یافت . سپس پیامبر صلی الله علیه و آله با اطاعت از فرمان الهی، علی علیه السلام را در دامان منزه خویش - بدور از هرگونه افراط و تفریط - تربیت نمود . علی علیه السلام متاثر از این شیوه تربیتی می فرماید: من اراد السلامة حیلته بالقصد; «هرکه خواهان سلامت است، باید میانه روی را پیشه سازد .» تعریف شخصیت و چگونگی تشکیل آن
شخصیت را می توان مجموعه ای از ویژگیهای جسمانی، عادات، تمایلات، حالات و افکار، نظریات، استعدادها و رفتارهایی دانست که در فرد به صورت خصوصیات و صفاتی نسبتا پایدار در می آید و فرد به صورت یک رفتار بروز می دهد . مراحل کیفی شکل گیری شخصیت طبق روال معین و موجود، به صورت تقلید، تلقین پذیری، همانند سازی و در پایان تشکیل «خود» صورت می پذیرد . ⁽¹¹⁾ با پرداختن به چگونگی شکل گیری شخصیت انسانها بهتر می توان به ویژگیهای اخلاقی و ابعاد ناشناخته علی علیه السلام پی برد . مقایسه مراحل تشکیل «خود» الف: مرحله تقلید:
کودک از راه تقلید، کارهای بیشماری را می آموزد و در سایه همین آموزشها خویش را با موقعیتهای گوناگون زندگی سازگار می سازد . از آنجا که «تقلید» به عقیده روان شناسان گذشته، غریزه و بنظر روان شناسان متاخر، انگیزه است، نیرویی است که تا پایان عمر با انسان باقی خواهد ماند; لذا سرمشق قرار گرفتن الگویی نامطلوب در برابر کودک، باعث تباهی آینده او می شود .
در این راستا، خداوند متعال که افضل صفات خویش را در علی علیه السلام متجلی می سازد، چگونه الگویی را برای پرورش این چنین برگزیده ای انتخاب می کند؟ علی علیه السلام را از شش سالگی به دامان پرمهر
نقش علی علیه السلام، همان نقش کمال مطلوب است که هر انسانی را وامی دارد تا مطلوب فطرتش را از الگویی ویژه با جاذبه ای فراگیرتر، فرا راه خویش قرار دهد .
محمد صلی الله علیه و آله می دهد، تا بلندی منزلت و افتخار و عزت همیشگی برای او پایدار بماند . ⁽¹²⁾
با چنین اوصافی از آغاز کودکی علی علیه السلام، به نقش آن حضرت پس از پیامبر پی خواهیم برد . نقش علی علیه السلام، همان نقش کمال مطلوب است که هر انسانی را وامی دارد تا مطلوب فطرتش را از الگویی ویژه با جاذبه ای فراگیرتر، فرا راه خویش قرار دهد .
امیر مؤمنان در الگوگیری از پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: «پس به پیامبر پاکیزه و پاک خود اقتدا کن که راه و رسمش سرمشقی است (نیکو) برای کسی که بخواهد تاسی جوید و انتسابی است (عالی) برای کسی که بخواهد منتسب گردد . محبوبترین بندگان نزد خداوند کسی است که رفتار پیامبر را سرمشق خود سازد و به دنبال او رود .» ⁽¹³⁾
علی علیه السلام در مرحله تقلید که به لحاظ روان شناختی، از کیفیتی ناخودآگاه برخوردار است از روشها و سیره و تجربیات پیامبر صلی الله علیه و آله پند می آموزد و به خویش می بالد که در شمار محبوبترین بندگان خدا قرار گرفته است . آن حضرت، حتی این شیوه الگوگیری را به سایران نیز توصیه می کند; لذا تفاوت ساختار تربیتی ائمه اطهار علیهم السلام را با انسانهای عادی اینگونه درمی یابیم که به طور معمول در افراد عادی الگو و راهنما در دسترس انسان قرار دارد و آدمی گاه اسوه کمال را به گونه ای فرا راه خویش قرار می دهد که در مقام فرشتگان قرار می گیرد و گاه آنچنان غرق در لذات حیوانی می گردد که خلق و خوی حیوانی می یابد و به فرموده شیخ اجل سعدی:
من آنچه شرط بلاغ است با تو می گویم
تو از سخنم خواه پند گیر، خواه ملال
اما پیروی کردن علی علیه السلام از پیامبر صلی الله علیه و آله را به عنوان الگو، این چنین نمی بینیم که او مصمم در این راه گام برمی دارد و راهی جز پیروی از پیامبر و روش تربیت آن حضرت را برای رسیدن به فلاح نمی شناسد . ب: مرحله همانندسازی
همانند سازی مرحله دیگری از مراحل سازندگی شخصیت انسان است . در این مرحله کودک چنان در شخصیت دیگران فرو می رود که شخصیتش در شخصیت آنان حل می شود و اینگونه همانندیهای اولیه چنان در ذهن وی سرایت می کند که حتی در دوران بلوغ نیز تداوم آن مشاهده می گردد . سؤال اینجاست که انگیزه همانند سازی چگونه در انسان ایجاد می گردد؟ این انگیزه یا به علت دوست داشتن است یا به دلیل ستایش افرادی است که در اطراف کودک قرار دارند; لذا این انگیزه ناشی از محبت و قدرت است . میل انسان به همانندسازی، گاه در سنین بزرگسالی نیز به طور ناخودآگاه در زندگی انسان نقش خود را ایفا می کند .
علی علیه السلام آگاهانه به پیامبر اقتدا می کند و اهمیت فراوانی را برای نقش الگوی تربیتی انسانها قائل است . لذا در این باره می فرماید: یتاس صغیرکم بکبیرکم و یتراف کبیرکم بصغیرکم ⁽¹⁴⁾ ; «باید خردسالانتان از بزرگسالانتان پیروی کنند و بزرگسالانتان با خردسالانتان مهربان باشند .»
از کلام امیر مؤمنان بخوبی می توان دریافت که ایشان در الگوگیری، بهترین روش تربیتی را، پیروی از اوصیای پیامبر صلی الله علیه و آله می داند و سیرت پیامبر صلی الله علیه و آله را نیکوترین سیرت برای رساندن انسان به آخرتی نیکو برمی شمارد و مکرر تاکید می فرماید: «به خاندان پیامبرتان بنگرید و بدان سو که می روند بروید و پی آنان را بگیرید که هرگز شما را از راه رستگاری بیرون نخواهند کرد و به هلاکتتان نخواهند رساند . اگر ایستادند، بایستید، و اگر برخاستند برخیزید . بر آنها پیشی مگیرید که گمراه می شوید و از آنان پس نمانید که تباه می گردید .»
آیا می توان این چنین مربی (الگو) سراسر محبت و آگاهی را با انسانهای عادی بی تفاوت و گاه خودخواه یکی دانست؟ ! آیا می توان علی علیه السلام را که از همان اوان کودکی، خویش را از آموزگارش جدا نمی سازد و هر لحظه چونان بچه شتری به دنبال پیامبر علیه السلام می دود، با نوجوانان و جوانان خودباخته و بی هدف امروزی برابر دانست؟ تفاوت الگوها
نقش الگویی ائمه معصوم علیهم السلام با الگوهای عادی انسانی تفاوت فاحشی دارد; چون آنان معصوم و مبرا از هرگونه گناه هستند; لذا بهره گیری از محاسن آنان انسان را به فلاح می رساند ولی در الگوهای دیگر چنین ویژگی ای دیده نمی شود . دیگر آنکه الگوهای موجود تنها نقششان در دوران محدودی از زندگی و تا چند صباحی است که زنده هستند، اما این نقش در مورد ائمه معصوم علیهم السلام جاودانه است و تا دنیا برقرار است باقی است; چندانکه منحصر به افراد خاصی نیز نمی باشد . مهمتر آنکه ذات باری تعالی عنایت خاصی به ائمه معصوم علیهم السلام داشته و از صفات خویش بر آنان می تاباند ولی دیگر بندگان، بنا به ظرفیت وجودیشان از این مقام بهره می برند . همچنین مربیان عادی در الگوپذیری از مربی، صفات نیک و بد را با هم برمی گزینند ولی در مورد معصومان علیهم السلام بویژه علی علیه السلام خداوند نظر خاصی بر آنان دارد و کاملترین و بی نقص ترین الگوی آفریده خویش محمد علیه السلام را در پیش روی او می نهد . تشکیل «خود»
در این مرحله کودک شخصیت خویش را می سازد و خصایص اخلاقی شخصی را که با وی عجین گشته به شخصیت خود می بخشد . در این مرحله، کودک آرمانهایی را برمی گزیند که وی را قادر می سازد تا بر اساس آنها تمامی خواستها و تمایلات خویش را پایه ریزی کند .
باید توجه داشت که در تربیت، نه تنها محیط بلکه وراثت نقش مؤثری را ایفا می کند ولی اصالت با فطرت است . تربیت فطری و متناسب با نهاد آدمی و نیازهایش، عشق او را به کمال مطلق و انزجارش را از نقص جلوه می دهد . ⁽¹⁵⁾ ویژگی خاص تربیت امام علی علیه السلام
آیا تربیت علی علیه السلام نیز چون دیگر انسانهاست؟ آیا اگر علی علیه السلام در محیطی دیگر، با وراثتی دیگر و . . . بود، باز همان علی علیه السلام همیشه جاویدان می شد یا آنکه علی علیه السلام را خداوند برمی گزیند و کلام و خصلتش را کلام و خصلت پیامبر صلی الله علیه و آله قرار می دهد؟ ! زیرا که گفتار علی، همان گفتار پیامبر است و کردار و رفتارش همان کردار و رفتار پیامبر . از این رو مراحل تشکیل شخصیت امیر مؤمنان الگویی خاص و ویژه دارد و به گونه ای نیست که تحت شرایط زمانی و وراثتی تابع یک سلسله نیروهای قهری گردد، بلکه ساختار شخصیت برگزیده او از تجلی ذات احدیت است که در انسانی خاص تابانده شده و تا سرچشمه تجلی گاه پیش می رود; به گونه ای که از خلق محمدی، علی علیه السلام، محمدی دیگر می شود و بلکه زیباتر آنکه بیانش، کلامش و روحش محمدی می گردد بجز آنکه علی علیه السلام به نبوت وی دست نمی یازد .
عشق به کمال الهی تا لحظه آخر زندگی، از مربی - پیامبر صلی الله علیه و آله - به متربی می تابد; بطوریکه در لحظه رحلت، رسول خدا صلی الله علیه و آله می فرماید: ادعوا الی حبیبی; «حبیب مرا به نزدم بیاورید .» آنگاه که علی علیه السلام دهان بر دهان پیامبر صلی الله علیه و آله می گذارد، هزاران علم را از محضرش می آموزد، هزاران علمی که هریک بابی بوده است برای گشودن هزاران باب دیگر . ⁽¹⁶⁾
علی علیه السلام، محمد منهای پیامبری است . با این اوصاف، چنانچه بخواهیم سخنی از علی علیه السلام به میان آوریم اوصاف پیامبر صلی الله علیه و آله را بیان داشته ایم، و هیچ نکته ای را نمی توان از پیامبر صلی الله علیه و آله نقل کرد
سرلوحه برنامه های تربیتی دین اسلام و امیر مؤمنان، اصل ملایمت و مدارا در همه امور است و روشهای تکلف آور و خشونت بار از دید ایشان مطرود است .
که در مورد علی علیه السلام نقش نبسته باشد; زیرا زندگی علی علیه السلام از آغاز، زیر نظر مستقیم رسول خدا صلی الله علیه و آله شروع و تا رحلت پیامبر صلی الله علیه و آله ادامه می یابد و کمتر زمانی را می توان یافت که آن حضرت همدوش پیامبر نباشد . تمثیل زیبایی از علی علیه السلام نقل شده است که می فرماید: «و لقد کنت اتبعه اتباع الفصیل اثر امة » . ⁽¹⁷⁾
الگو برداری از پیامبر صلی الله علیه و آله را در تمامی شؤون زندگی علی می توان مشاهده کرد ; از جمله در جنگ «جمل » است که بر مروان بن حکم دست پیدا می کند، ولی از وی درمی گذرد و پس از فتح مکه عبدالله بن زبیر را که آشکارا به وی ناسزا می گفت، مورد عفو قرار می دهد; زیرا علی علیه السلام چونان پیامبر صلی الله علیه و آله به لحاظ حسن خلق، بخشش، نرم خویی، تواضع و خلق نیکو زبانزد همه مردم بود . ⁽¹⁸⁾
فضایل علی علیه السلام را تنها می توان از زبان پیامبر علیه السلام شنید; ایشان می فرمایند: «آگاه باشید همانا علی علیه السلام برادر و وصی من است و پس از من درباره تاویل قرآن خواهد جنگید، چنانکه من درباره تنزیل آن جنگیدم .» ⁽¹⁹⁾ و چرا سخن از علی و اخلاق فردی و تربیتی او در حکومت طرح می گردد؟ پاسخ آن این است که علی هدفی جز تربیت انسانها ندارد .
برای رسیدن به اهداف تربیتی، بهترین و کوتاهترین راه، رعایت «اعتدال در تربیت » است . کتاب خدا و سنت پیامبر صلی الله علیه و آله بر اعتدال بنا شده است و یک نظام تربیتی نیز بر اعتدال استوار است که در آن نه امید بیش از اندازه، و نه بیم بیش از اندازه حاکم است . کمال آدمی در این است که در همه امور زندگی میانه رو باشد . چنانکه پیامبر صلی الله علیه و آله می فرماید: «ما جایگاه میانه ایم . عقب افتادگان باید به ما ملحق شوند و تند روان غلط کننده باید به سوی ما باز گردند .» ⁽²⁰⁾ اصل ملایمت در تربیت
سرلوحه برنامه های تربیتی دین اسلام و امیر مؤمنان، اصل ملایمت و مدارا در همه امور است و روشهای تکلف آور و خشونت بار از دید ایشان مطرود است .
روسو، فیلسوف و مربی تعلیم و تربیت می گوید: «مرحله ای از حیات، کمال و بلوغی متناسب با خود دارد که مخصوص آن است . آموزش و پرورش باید این پیشرفت را تسهیل کند . مجموع این پیروزیهاست که سبب توفیق در کار تربیت می شود . اگر مرحله ای از مراحل مورد غفلت قرار گیرد، فرصت برای همیشه از دست شاگرد رفته است و اقدامهای بعدی سودی نخواهد داشت . و نیز هرگاه تربیت قبل از پایان رشد متوقف گردد شکست مربی از این هم بزرگتر خواهد بود .» ⁽²¹⁾
آیا تربیت و پرورش ائمه معصوم را هم می توان با اصول و مراحل رشد و تربیت مرسوم در جامعه منطبق کرد؟ و آیا تربیت انسانهای عادی همانند تربیت ائمه اطهار علیهم السلام است؟ و بسیاری از اینگونه سؤالات که با طرح آنها بیش از پیش به عجز بشر در تدوین دستور العملی تربیتی در مقایسه با نظام تربیتی ائمه معصوم علیهم السلام آشکار می گردد . از این رهگذر به این مطلب پی می بریم که تربیت در ائمه اطهار علیهم السلام الهی است و آنها انسانهای برگزیده ای هستند که کمال تربیت را در وجودشان می توان یافت و این کمال جز در سرچشمه منبع وحی نمی باشد و ذات اقدسش خود از منبع فضایل خویش بر آنان پرتو افکنده است . این بزرگواران به طور مستقیم به منبع فیض الهی متصل می باشند و هرگونه فضیلتی را، آنهم در نهایت کمال آن، دارا هستند; چنانکه وقتی سخن از فضایل مولا علی علیه السلام می رود، مشاهده می گردد که پس از رسول خدا صلی الله علیه و آله هرگونه فضایلی را به طور آشکار و برجسته داراست . ایشان به عنوان خلیفه، اوصافی را به منصه ظهور می رساند که در این مجال به اشاره ای کوتاه از آن اکتفا می گردد: ⁽²²⁾
1- جهاد در راه خدا: هیچ جنگی را نمی یابید که علی با رشادت در آن حضور فعال نداشته باشد .
2- علی علیه السلام در عین حال که برترین دانایان به شمار می رود، به عنوان شجاعترین سردار جنگهای اسلام، شهره آفاق است . او پیوسته به اطرافیان می فرمود: «سلونی قبل ان تفقدونی »
3- کثرت جود و سخا: تنها به ذکر یکی از ابیاتی که در وصفش آمده، اشاره می شود:
برو ای گدای مسکین در خانه علی زن
که نگین پادشاهی دهد از کرم گدا را
و چنان این صفات در او به صورت کثرت موجود است که سوره «هل اتی » و آیه «الذین ینفقون اموالهم باللیل و النهار سرا و علانیة » در شان او نازل شده است .
4- او را سید زهاد نامیده اند .
5- آنقدر حسن خلق دارد و گشاده روی است که دشمنانش این صفت را از عیوب بزرگ آن حضرت پنداشته و مانع از رسیدن وی به خلافت می شدند .
6- آن حضرت با وجود آنکه بسیار جوان بود، ولی سابقه قرب و نزدیکی اش با رسول الله صلی الله علیه و آله بیش از دیگران بود .
7- او افضل فصحا بود و تاکنون، به گفته همه اطرافیانش به غیر از علی علیه السلام کسی فصاحت و بلاغت را به قریش تعلیم نداده است .
8- از دیگر فضایل ایشان استجابت دعوات و آگاهی از اخبار غیب است و . . .
حاصل سخن آنکه با نگارش چند صفحه و کتاب نمی توان اقیانوسی را به تصویر کشید و به شناخت آن دست یافت; چنانکه قلم از کلام نخست، عجز خویش را در این باره اعلام کرده است . تنها معرفتی که انسان با مطالعه آثار نگاشته شده درباره امیر مؤمنان به دست می آورد آن است که در نهایت ضعف، اقرار کند که: علی علیه السلام را در راه محمد صلی الله علیه و آله و محمد صلی الله علیه و آله را از راه خداوند باید شناخت و برای این شناخت باید در دریای خلوص غرق شد و آیا بشر عادی می تواند به این معرفت دست یازد؟ منابع:
- آداب نماز: امام خمینی رحمه الله، دفتر نشر آثار و کتب امام خمینی
- جاذبه و دافعه علی علیه السلام: استاد شهید مرتضی مطهری، دفتر انتشارات اسلامی، چاپ دهم
- زندگانی امیرالمؤمنین علیه السلام: سید هاشم رسولی محلاتی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، چاپ سوم
- سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت: محسن امین، ترجمه علی حجتی کرمانی، ج 1
- علی کیست؟: فضل اله کمپانی، دارالکتب اسلامیه، 1374، چاپ هفدهم
- ماه مهرپرور: مصطفی دلشاد تهرانی، خانه اندیشه جوان، 1378، چاپ اول
- مراحل تربیت: موریس دبس، ترجمه علیمحمد گاردان، انتشارات دانشگاه تهران، 1356، چاپ ششم
- مشرب مهر (روشهای تربیت در نهج البلاغه): مصطفی دلشاد تهرانی، انتشارات دریا، پاییز 1379، چاپ اول
- منتهی الامال (زندگی چهارده معصوم): شیخ عباس قمی، 1363، چاپ سوم
- نهج البلاغه: ترجمه احمد سپهر خراسانی، چاپ گلشن، چاپ سوم
- Personality, Searching for the source of human behaviar M G grow: Samuel, William, Hill 1981.
پی نوشت ها:
1) بنگرید به: آداب نماز، امام خمینی، ص 264
2) شمس، 8
3) تعلیم و تربیت، غلامحسین شکوهی، ص 2- 8
4) بقره، 129
5) آل عمران، 159
6) توبه، 9
7) بقره، 165
8) جاذبه و دافعه علی، مرتضی مطهری، ص 59
9) مائده، 5
10) علی کیست؟ ، فضل الله کمپانی، ص 6
11. Personality, searching for the source of human behaviar M G grow: Samuel William
12) سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت، محسن امین، ترجمه علی حجتی کرمانی، ج 1، ص 4- 5
13) مشرب مهر (روشهای تربیتی در نهج البلاغه)، مصطفی دلشاد تهرانی، ص 42
14) نهج البلاغه، خطبه 166
15) ماه مهرپرور، مصطفی دلشاد تهرانی، ص 153
16) منتهی الآمال (زندگی چهارده معصوم)، شیخ عباس قمی، ص 173- 196
17) نهج البلاغه، خطبه 190
18) سیره معصومان از ولایت تا آغاز خلافت، ج 1، ص 34- 35
19) زندگانی امیرالمؤمنین، سید هاشم رسولی محلاتی، ص 172
20) ماه مهرپرور، ص 223
21) مراحل تربیت، موریس دبس، ترجمه علیمحمد کاردان، ص 8- 9
22) منتهی الآمال، ص 173- 196

نقش اخلاق فردی امام علی ع در حکومت

نقش اخلاق فردی امام علی (ع) در حکومت

منابع مقاله:

فصلنامه ندای صادق، شماره 20، کشاورز، سوسن؛

چکیده:
مساله ضرورت وجود حکومت در جامعه بشری که موجب جمع متفرقات، تنظیم امور فردی و اجتماعی، بیان و اجرای حدود و حقوق، تامین عزت و حفظ موجودیت و صیانت آزادی و استقلال مردم و اجرای وظایف مردم در برابر خود و دیگران می گردد، از امور بدیهی و مسائل ضروری جامعه انسانی است ; حکومت برای تحقق اهداف آرمان خود به حاکمی با ویژگیها و توانمندیهای خاص تربیتی، اخلاقی، علمی و سیاسی نیاز دارد . در این میان ارزشهای معنوی و اخلاقی بیش از دیگر ویژگیها خود را می نمایاند .
تقوا یکی از ارزشهای معنوی و اخلاقی و از اهداف تربیتی در نظام اسلامی است و به عنوان یکی از مهمترین مبانی اخلاقی وتربیتی حکومت امام علی علیه السلام محسوب می گردد .
در این مقاله با استفاده از رهنمودهای ارزشمند امام علی علیه السلام و آثار فردی، تربیتی و اجتماعی تقوا و تاثیر آن در شخصیت اخلاقی و سیره حکومتی آن حضرت به بیان ویژگیهای کارگزار در نظام الهی می پردازد .

کلیدواژه ها:
تقوا زمامدار اخلاق - حکومت - اهداف تربیتی ضرورت تشکیل حکومت
دلایل عقلی و نقلی، گواه نیاز جامعه بشری به حکومتی است که امورش را راه برد، کیانش را حفظ کند، آن را از عوامل فساد و زوال باز دارد، در جهت مصالح آن برنامه ریزی کند، زورمند را از تجاوز به حقوق ناتوان نگه دارد، ستمگران را از آن دور کند، عدالت را در آن حاکم و راهها را ایمن و همگان را در برابر قانون یکسان سازد .
بی گمان برای انسان، حالتی رنج آورتر از هرج و مرج نیست و دین اسلام که کاملترین ادیان و دارای پیشرفته ترین قوانین و سازمانهاست، هیچ یک از امور معنوی یا مادی زندگانی انسان را رها نکرده و برای هر مساله ای حکمی تعیین کرده است . مهمترین مساله زندگی اجتماعی، ضرورت وجود حکومت است که اجرای بسیاری از احکام اسلام به آن وابسته است . در اثبات نیاز به حکومت و تشکیلات وابسته به آن از آیات شریف قرآن استفاده می شود که حکومت بر مردم و اداره جامعه اسلامی از ابتدای ظهور اسلام مطرح بوده و پیامبر خدا با الهام از آیات الهی به این امر مهم عنایت داشته است . خداوند متعال در مورد علت نزول قرآن می فرماید: «انا انزلنا الیک الکتاب بالحق لتحکم بین الناس بما اریک الله .» ⁽¹⁾
این آیه بر مساله حکومت در اسلام دلالت صریح دارد .
قرآن کریم آنجا که به رسول اکرم صلی الله علیه و آله فرمان می دهد که خلافت و ولایت علی علیه السلام را بعد از خودش به مردم ابلاغ کند، می فرماید: یا ایها الرسول بلغ ما انزل الیک من ربک فان لم تفعل فما بلغت رسالته ⁽²⁾ ; «به کدام موضوع اسلامی به این اندازه اهمیت داده شده است؟ کدام موضوع دیگر است که ابلاغ نکردن آن با عدم ابلاغ رسالت مساوی باشد؟»
حضرت علی علیه السلام در مورد ضرورت وجود رهبر در جوامع بشری می فرماید: و انه لابد للناس من امیر بر او فاجر، یعمل فی امرته المؤمن، و یستمتع فیها الکافر، و یبلغ الله فیها الاجل، و یجمع به الفی ء، و یقاتل به العدو، و تامن به السبل، و یؤخذ به للضعیف من القوی حتی یستریح بر و یستراح من فاجر ⁽³⁾ ; «از مقتضیات احکام الهی آن است که باید در میان مردم حکمرانی باشد، نیکوکار یا بدکار، که در آن صورت مؤمن در حکومت او به طاعت مشغول و کافر از زندگی بهره مند می شود . خداوند در زمان او (حاکم) هر که را به اجل مقدر می رساند . به وسیله او مالیات جمع و با دشمن جنگ می شود . راهها امن و حق ضعیف از قوی گرفته می شود تا نیکوکار در رفاه قرار گیرد و از شر بدکار آسوده ماند .
در واقع امام علی علیه السلام در این خطبه به برخی از آثار مادی و معنوی حکومت اشاره می کنند:
1- در سایه حکومت حاکم، مؤمن به کار خویش ادامه می دهد .
2- کافر نیز در حکومت حاکم - از مواهب مادی بهره مند می شود .
3- خداوند به مردم فرصت می دهد که در دوران حکومت او زندگی طبیعی خود را تا پایان - در سلامت نسبی - طی کنند .
4- به وسیله حاکم اموال بیت المال جمع آوری می گردد .
5- به کمک حاکم با دشمنان مبارزه می شود .
6- به وسیله او جاده ها امن و امان می گردد .
7- به کمک او حق ضعیفان از زورمندان گرفته می شود .
و نتیجه انجام این وظایف از سوی حکومت این است که: «نیکوکاران در رفاه و از دست بدکاران در امان خواهند بود .»
علی علیه السلام پیوسته لزوم یک حکومت مقتدر را تصریح کرده است و با فکر خوارج که در آغاز امر مدعی بودند با وجود قرآن از حکومت بی نیازیم، مبارزه کرده است . علی علیه السلام، حکومت و زعامت را به عنوان یک پست و مقام دنیوی که اشباع کننده حس جاه طلبی بشر و هدف و ایده آل زندگی می باشد، سخت تحقیر می کند و آن را مانند سایر مظاهر مادی دنیا از استخوان خوکی که در دست انسان خوره داری باشد بی مقدارتر می شمارد; اما همین حکومت را در مسیر اصلی و واقعیش به عنوان وسیله ای برای اجرای عدالت و احقاق حق و خدمت به اجتماع، فوق العاده مقدس می شمارد .
ابن عباس در دوران خلافت علی علیه السلام بر آن حضرت وارد شد درحالی که با دست خودش کفش کهنه خویش را پینه می زد . امام از ابن عباس پرسیدند: قیمت این کفش چقدر است؟ ابن عباس گفت: هیچ . امام فرمودند: ارزش همین کفش کهنه در نظر من از حکومت و امارت بر شما بیشتر است مگر آنکه به وسیله آن عدالتی را اجرا کنم، حقی را به ذی حقی برسانم، یا باطلی را از میان بردارم . ⁽⁴⁾ نقش اخلاق فردی حاکم در حکومت
با مرور تاریخ و سیر تحولات حکومتی مشاهده می شود که چگونه مردم در زیر سایه حکومتی صالح به صلاح گرایش یافته اند . نقش اخلاق فردی حاکم و نوع تربیت او، نقشی آشکار است . به بیان امام علی علیه السلام با تغییر قدرت و حکومت، زمانه و همه چیز تغییر می یابد: اذا تغیر السلطان تغیر الزمان . ⁽⁵⁾
در حاکمیت ستم، میدان عمل برای نیکان بسته و حرمتها شکسته است، بدکاران از هر قیدی رسته و درستکاران به خواری نشسته اند، چنانکه امیر مؤمنان فرموده است: تنهد فیه الاشرار و تستذل فیه الاخیار . ⁽⁶⁾
چنانچه زمامداران خود سر و حاکمان خیره سر، رشته امور را به دست گیرند شایستگان، خوار و بی مقداران بلند مرتبه خواهند گشت .
و بالعکس در سایه حکومتی شایسته با زمامداری که متخلق به اخلاق الهی باشد، شایستگان اجر و قرب پیدا خواهند کرد، اوامر و مشکلات مردم به اصلاح خواهد گرایید و حق و عدالت در جامعه سایه خواهد گستراند . تقوا به عنوان یک هدف واسطه ای تربیتی در نظام اسلامی
معیار و ملاکی که دین اسلام در چارچوب نگرش خود به انسان ارائه می دهد، حاکی از توجه به ساختار وجودی اوست; ساختاری که فطرت در آن نقش اساسی ایفا می کند .
با توجه به این معیار می توان اهداف تربیتی را در نظام اسلامی به سه طبقه کلی اهداف غایی (نهایی)، اهداف واسطه ای و اهداف جزئی تقسیم کرد . ⁽⁷⁾
هدف غایی تربیت در هر مکتبی، کمال مطلوب آدمی است و باید تمام فعالیتهای آدمی متاثر از آن باشد . هدف غایی که حقیقتی بی نهایت و جامع تمام ارزشهاست، از دید اسلام همانا خداوند تعالی است . اوست که بی نهایت و کامل است و می تواند محور تمام افعال انسان قرار گیرد .
منظور از اهداف واسطه ای، برخی غایتهای کلی است که برای تبدیل شدن به رفتارهای جزئی باید مشخصتر شوند . این اهداف نسبت به هدف نهایی وسعت و محدوده کمتری دارند و حد وسط بین هدف نهایی و اهداف رفتاری و جزئی اند .
هدفهای واسطه ای مسیر حرکت انسان را تاحدی مشخصتر می کنند و مجموعه ای را تشکیل می دهند که از به هم پیوستن آنها پیکره هدف نهایی ساخته می شود .
اهداف واسطه ای تربیتی از دیدگاه اسلام را می توان به چهار گروه کلی خلاصه کرد: ⁽⁸⁾
الف) هدفهای تربیتی ای که در آنها خدا محور توجه است .
ب) هدفهای تربیتی ای که در آنها خود فرد محور توجه است .
ج) هدفهای تربیتی ای که دیگران محور توجه اند .
د) هدفهای تربیتی ای که در آن طبیعت محور توجه است .
محورهای کلی: اهداف تربیتی در رابطه با خداوند در معرفت خدا، ایمان به او، تقوای الهی، عبودیت خدا، احساس تکلیف و شکرگزاری خلاصه می شود . تقوا به عنوان یکی از خصوصیات مهم اخلاقی فردی امام علی علیه السلام
تقوا از خصوصیات مهم اخلاقی است که متخلق بودن حاکم به آن باعث اجرای عدالت و کمال عقول می گردد .
تقوا از مهمترین خصوصیات اخلاقی و فردی حضرت علی علیه السلام و از رایجترین کلمات در نهج البلاغه است . ⁽⁹⁾ این کلمه از ریشه «وقی » به معنای حفظ، صیانت و نگهداری گرفته شده است . «تقوا» یعنی خود را محفوظ نگه داشتن، و «متقین » یعنی کسانی که خود نگهدار هستند . تقوا نیرویی روحانی است که بر اثر تمرینهای زیاد پدید می آید و به روح انسان شخصیت و قدرت می دهد و آدمی را مسلط به خویشتن می کند و آثار و نتایج مفیدی دارد . آرامش حاصل از تقوا، فرد را در برابر حوادث روزگار - چه حوادثی که اراده انسان در آنها دخالت دارد و چه حوادثی که از اختیار او خارج است - مصون می سازد .
تقوا شخصیت انسان را تحت سیطره قرار می دهد و با وصل او به قدرت لایزال الهی زمینه های تامین نیازها و رفع مشکلاتش را فراهم می کند . آثار فردی، تربیتی و اجتماعی تقوا و نقش آن در حکومت امام علی علیه السلام 1- روشنی بینی و بصیرت
«بدانید هر که تقوا پیشه کرده از خدا بترسد، حق تعالی راه بیرون شدن از فتنه و تباهیها و روشنایی از تاریکیها (ی نادانی و گمراهی) را به او نشان می دهد .» ⁽¹⁰⁾
چگونه تقوا که فضیلتی اخلاقی و مربوط به طرز عمل انسان است، در عقل و فکر و قوه قضاوت انسان تاثیر دارد و منشا درک حکمت می گردد؟
نخست آنکه نیروی عقل انسان برای درک حقایق آماده است ولی پرده هایی از طمع، شهوت، خودبینی، حسدو عشقهای افراطی به مال، خانواده و جاه و مقام دیده آن را می پوشاند و انسان چهره حق و باطل را نمی تواند بنگرد; اما اگر با آب تقوا این غبار زدوده شود، دیدن چهره حق آسان است .
دوم آنکه هر کمالی در جهان هستی، پرتوی از کمال حق است و هر قدر انسان به خدا نزدیکتر شود، پرتو بیشتری از آن کمال مطلق در وجود او انعکاس خواهد یافت; لذا هر علمی از حکمت او سرچشمه می گیرد و هرگاه انسان در پرتو تقوا و پرهیز از گناه به او نزدیکتر شود و قطره وجود خود را به اقیانوس بیکران هستی او پیوند دهد، سهم بیشتری از حکمت الهی بر خواهد گرفت .
سوم آن که از نظر عقلی نیز پیوند میان تقوا و درک حقایق قابل فهم است; زیرا در جوامعی که بر محور هوا و هوس می گردد، تمیز حق از باطل مشکل است; بکارگیری نیروها و انرژیها و هدر رفتن این سرمایه ها در راه گناه موجب کم شدن درک مردم می شود، هرچند در زندگی مادی، پیشرفت کنند .
حکمت، روشن بینی و بصیرتی که در اثر تقوا پیدا می شود، حکمت عملی است نه حکمت نظری .
راز روشنگری عقل و روشن بینی حاصل از تقوا این است که تقوا زمینه فکر و اندیشه و تشخیص راه درست را فراهم می سازد .
حاکم با تقوا در سایه روشن بینی و بصیرت حاصل از تقوا، به روش صحیح و منطقی، مسائل را مورد بررسی قرار می دهد و به نتیجه مطلوب دست می یابد . 2- جلوگیری از شک و شبهه
«برعهده خویش می دانم که این مطالب را بگویم که خود نیز به این مطالب پایبندم . آن کس که در مقابل حوادث و پیشامدهای روزگار قرار گیرد و از آنها پند بگیرد، تقوا او را از سرنگون شدن در شبهات نگه می دارد .» ⁽¹¹⁾
شبهه تنها از این جهت شبهه نامیده شده است که شباهتی به حق دارد و به همین دلیل سبب فریب گروهی از ساده لوحان و دستاویزی برای شیطان صفتان برای فرار از حق می شود . در حقیقت اموری که در زندگی فردی و اجتماعی برای انسان پیش می آید از سه حال خارج نیست، گاهی حقی آشکار و گاهی باطلی روشن است، گاهی نیز مطلب باطلی در لباس حق عرضه می شود; ظاهرش حق است و باطنش باطل و از همین پوشش برای فریب مردم یا استدلالهای بی اساس استفاده می شود .
اما افرادی که به سلاح تقوا مجهز هستند چون گرفتار هوا و هوس نیستند و عقل سلیم بر وجودشان حاکم است می توانند در پرتو نور آن، ظلمات شبهه را بشکافند و در مسیر هدایت گام نهند .
اگر باطل در چهره اصلی اش ظاهر شود، بر کسی مخفی نمی ماند و وجدانهای بیدار و طبع سلیم انسانها هرگز آن را پذیرا نمی شود و تنها کسانی به سراغ آن می روند که دلی بیمار و فکری منحرف دارند; اما هنگامی که باطل را در لباس حق بپیچند و آن را با حق بیارایند، کار مشکل می شود و گاه حق طلبان گرفتار این فریب و نیرنگ شده به آن روی می آورند و این یکی از انواع شبهه است . گاهی نیز مقداری از حق با مقداری از باطل آمیخته گردد و چهره زشت و شوم باطل در این میان پنهان گردد .
نوع دیگر شبهه آن است که باطل را از طریق توجیهات فریبنده در نظرها حق جلوه دهند بی آن که به حق آمیخته شده باشد .
تاریخ بشر پر از مشکلات و مصایبی است که از طریق شبهات و وسوسه های شیطانی دامان انسانها را گرفته است . شیادان و فریبکاران با ایجاد شبهات، خود را بر مردم صالح ساده دل تحمیل می کنند .
جنگهای سه گانه معروفی که در بصره، صفین و نهروان رخ داد و گروه زیادی را به کام مرگ کشاند، نمونه های روشنی از سوء استفاده شیادان از شبهه برای پیشرفت مقاصدشان محسوب می شود .
امام علیه السلام در این خطبه می فرمایند با چراغ تقوا، تاریکیهای شبهات را برطرف سازید و در پناه این سنگر مطمئن از ضربات هولناک شیاطین و نفس اماره در امان بمانید . 3- دریافت عطاها و بخششهای بسیار از جانب حق تعالی
«تقوای خدا کلید هدایت و رستگاری (دنیا و آخرت) و اندوخته برای روز قیامت و سبب آزادی از هر بندگی (شهوتها و خواهشهای نفس) و رهایی از هر تباهی است، به واسطه تقوا، حاجت درخواست کننده روا می گردد و گریزان (از عذاب و سختی) رهایی می یابد و عطاها و بخششهای بسیار (از جانب حق تعالی دریافت می شود .» ⁽¹²⁾
ذات اقدس خداوند، ایمان و تقوا را نخستین سبب روزیهای زمینی و آسمانی معرفی می کند:
و چنانچه مردم شهر و دیار همه ایمان می آوردند و با تقوا می شدند، همانا ما درهای برکات آسمان و زمین را بر روی آنها می گشودیم . ⁽¹³⁾
هرکس که از محرمات الهی به خاطر خدا و ترس از او بپرهیزد، خدای متعال او را از تنگنای وهم و زندان شرک نجات می دهد و رزق مادی و معنویش را فراهم می کند و آنچه را که امیدوار بود به وسیله سعی و کوشش خود به دست آورد، خدای تعالی برایش فراهم می کند ; زیرا او به خدا توکل کرده است و کسی که بر خدا توکل کند، خداوند کفیل او می شود . 4- غلبه بر سختیهای دنیا و آخرت
«پس هرکه تقوا پیشه کند، سختیها بعد از نزدیک شدن و روآوردن به او، از او دور و کارهایش از تلخی برای او شیرین و موجها (فتنه و تباهکاریها) پس از پی در پی رسیدن بر او برطرف می شوند . دشواریها پس از رنج دادن، برای او آسان و کرامت و لطف (خداوند متعال) بعد از نایابی برای او بسیار و رحمت و مهربانی پس از دور شدن، به او بازگشت می کنند و نعمتها پس از کم شدن بر او فراوان می گردند و برکت مانند باران بزرگ قطره پس از اندک باریدن به او برسد .» ⁽¹⁴⁾
هرکس تقوای الهی را پیشه کند، خدای تعالی برایش راه نجاتی از تنگنای مشکلات زندگی فراهم می کند . انسان متقی از سوی خدا به نیروی دفاعی خاصی مجهز می شود که هم از جنبه درونی - در مواجهه با صفات نفسانی - و هم از جنبه بیرونی - در مواجه با حوادث گوناگون - قدرت فائق آمدن بر مشکلات را به او می دهد .
انسان متقی در کوران حوادث و امواج کوبنده یاس و ناامیدی با تمسک به ریسمان الهی خود را نجات می دهد و چون از انوار الهی بهره می گیرد از فیوضات الهی برخوردار شده، معضلات و مشکلات پیش آمده را از سر راه خود برمی دارد . تاثیر تقوا در رفع سختیها و مشکلات
سختیها دو نوع است: سختیهایی که اراده و اختیار انسان هیچ گونه دخالتی در آنها ندارد، مانند طوفانی شدن دریا و غرق شدن کشتی، و نوع دیگر گرفتاریهایی است که اراده و اختیار انسان در آنها دخالت دارد; مانند گرفتاریهای اخلاقی و اجتماعی ; تقوا تاثیر بسیاری در رفع گرفتاریهای نوع دوم دارد; زیرا گرفتاریها و سختیها در تاریکی پیدا می شود; آنگاه نور تقوا در ظلمت معاصی پدیدار گردد، راه از چاه تمیز داده می شود; همچنین تقوا سبب می شود که انسان نیروهای ذخیره وجود خود را در راههای لغو و لهو و حرام هدر ندهد و همیشه نیروی ذخیره داشته باشد . بدیهی است که انسان نیرومند و با اراده بهتر تصمیم می گیرد و راحت تر می تواند خود را از بند گرفتاریها نجات دهد . ⁽¹⁵⁾ 5- صبر کردن در سختیها
فالمتقون فیها هم اهل الفضائل: . . . فی الزلازل وقور، و فی المکاره صبور، و فی الرخاء شکور، لا یحیف علی من یبغض ⁽¹⁶⁾ . . . ; «پرهیزکاران در دنیا دارای فضیلتها هستند: . . . در سختیها باوقار و بردبار، و در ناگواریها شکیبا و در خوشی و آسایش سپاسگزارند، کسی را که دشمن دارند بر او ستم ننمایند . . .»
صبر و حلم یکی از مهمترین نتایج تقواست . انسان متقی می تواند عواقب امور را با بینشی الهی مورد تحلیل قرار داده، راه درست را از راه باطل تشخیص دهد و در مقام عمل به دلیل داشتن قدرت ایمانی و اعتقادی با تمام مشقات و نابسامانیهای درونی و بیرونی مواجه و به هدف خود نایل شود . صبر و خویشتنداری در برابر حوادث گوناگون ارزش تربیتی زیادی دارد و برای کمال و رشد جسمی و روانی انسان مفید و ضروری است . جایگاه صبر در تربیت اسلامی و نسبت آن به این همانند نسبت بدن به سر است; همان طور که بدن بدون سر، ارزش و فایده ای ندارد; ایمان بدون صبر نیز ارزش ندارد; وقتی ایمان کامل است که همراه آن صبر و خویشتنداری در همه حالات و رفتار و کردار باشد . 6- مصونیت از گناه
«بندگان خدا بدانید، تقوا سرای حصار و دار ارجمندی است، و گناه، سرای حصار و دار خواری که ساکن خود را (از بلا و سختی) نگاه نمی دارد، و هرکه به آن پناه برد، حفظ نمی کند . آگاه باشید به سبب تقوا، نیش و هر دار گناهان دور می شود و به یقین و باور پایان بلند مرتبه به دست می آید .» ⁽¹⁷⁾
یکی دیگر از آثار بارز تقوا حفظ خود از معاصی است: اگر چه روشن بینی حاصل از این صفت الهی، انسان را نسبت به ضلالت و گمراهی آگاه می سازد، اما نقش تقوا صرفا آگاهی دادن نیست و فراتر از علم و آگاهی، گرایش عملی نیز مدنظر است . منظور نخست از این اثر تربیتی نقش فعال تقوا در حیات انسانی است .
در بینش اسلامی، انسان متقی تمایل درونی و باطنی به خدا دارد و نیرویی، حرکت او را به سوی خدا تنظیم می کند و از انحراف در مسیر زندگی نجات می دهد . 7- زره محکم و سپر مطمئن
«بندگان خدا شما را به تقوا سفارش می کنم; زیرا تقوا حق خدا بر شماست . و حق شما را بر خدا لازم و برقرار می نماید، و شما را سفارش می کنم به اینکه از خدا برای تقوا کمک بطلبید و از تقوا برای (قرب به) خدا همراهی درخواست نمایی; زیرا تقوا، امروز (دنیا) پناه و (در برابر سختیها و گرفتاریها) سپر است و فردا (قیامت) راه بهشت است; راه آن آشکار، و رونده در آن سود برنده، و امانتدار آن (خداوند) حافظ و نگهدار است .» ⁽¹⁸⁾ 8- پناهگاه استوار و دستگیره محکم
«پس به تقوا دست اندازید; زیرا تقوا ریسمانی محکم و پناهگاهی استوار است .» ⁽¹⁹⁾
توجه امام در این کلام به جنبه روانی و معنوی تقوا و آثاری که بر روح می گذارد معطوف است ; به طوری که احساس میل به پاکی و نیکوکاری و احساس تنفر از گناه و پلیدی را در فرد به وجود می آورد . 9- حرص در علم
«از نشانه های انسان متقی آن است که در امر دین تواناست، و در نرمی و خوشخویی دوراندیش و در ایمان با یقین و در (طلب) علم حریص و در بردباری داناست . . .» ⁽²⁰⁾
دین اسلام انسان را به کسب علم توصیه کرده است . اسلام علم را نور و بینایی و جهل را ظلمت و کوری می داند . فرد متقی نیز به دلیل آنکه دارای روشن بینی و بصیرت است به همین خاطر به دنبال نور و روشنایی خواهد رفت و در راه کسب آن حریص خواهد بود . 10- میانه نگه داشتن در توانگری
«از نشانه های یک فرد متقی این است که در توانگری میانه رو (اسراف نکرده، دارایی خود را بی جا صرف نمی کند) و در بندگی و عبادت فروتن است و در فقر و نیاز مندی آراسته جلوه می کند .» ⁽²¹⁾
هر حرکت و فعل تربیتی باید بر اعتدال استوار باشد و از حد وسط بیرون نرود و به افراط و تفریط کشیده نشود تا حرکت و فعلی مطلوب باشد . آیین تربیتی دین اسلام به اعتدال در هر امری فرامی خواند و مجموعه قوانین و مقررات و آداب دینی به گونه ای است که مردم، متعادل تربیت شوند . خداوند اموال و داراییها را وسیله ای برای برپایی امور انسانها و بستری مناسب برای حرکت متعادل ور شد آنان قرار داده است .
فزون خواهی و تکاثرطلبی، فرد و جامعه را به سوی تباهی می کشاند . امیر مؤمنان علی علیه السلام در نامه ای که به کارگزار آذربایجان می نویسد، چنین می فرماید: «مبادا بپنداری که حکومتی که به تو سپرده شده است شکاری است که به چنگت افتاده است! خیر! امانتی است در گردن تو (که بایستی آن را مواظبت نمود، در راه آن قدمی بر خلاف دستور دین برنداری) و خواسته اند که تو نگهبان باشی، برای کسی که از تو بالاتر است، تو را نمی رسد که در کار رعیت به میل خود رفتار کنی .» ⁽²²⁾
در نامه ای که آن حضرت به سران لشگرهایش نوشته است، چنین می فرمایند: «لازم است والی را که هرگاه امتیازی کسب می کند و به افتخاری نائل می شود آن فضیلتها و موهبتها او را عوض نکند، رفتار او را با رعیت تغییر ندهد بلکه باید نعمتها و موهبتهای خدا بر او، او را به بندگان خدا نزدیکتر و مهربانتر گرداند .» ⁽²³⁾
علی علیه السلام در دوره خلافت و حکومت خویش، بیش از هر وقت دیگر زاهدانه زندگی می کردند و می فرمودند: «خدای تعالی به پیشوایان حق واجب گردانیده که خود را با مردم تنگدست برابر نهند تا اینکه فقیر و تنگدست را پریشانش فشار نیاورده، نگران نسازد .» ⁽²⁴⁾
و همچنین در نامه ای به حاکم بصره می فرمایند: «آیا قناعت می کنم که به من بگویند زمامدار و سردار مؤمنان در حالی که به سختیهای روزگار با آنان همدرد نبود یا در تلخکامی جلو ایشان نباشم؟» ⁽²⁵⁾
و در ادامه همان نامه می فرمایند: «ولی چگونه ممکن است هوای نفس بر من غلبه کند و مرا به سوی انتخاب بهترین خوراکها بکشاند، در صورتی که شاید در حجاز یا یمامه افرادی یافت شوند که امید همین یک قرص نان را هم ندارند و دیر زمانی است که شکمشان سیر نشده است . آیا سزاوار است شب را با سیری صبح کنم در صورتی که در اطرافم شکمهای گرسنه و جگرهای گرم (تشنه) قرار دارد؟» ⁽²⁶⁾ 11- بهداشت جسمی و روانی
«همانا تقوای خدا داروی درد قلبها و روشنی بخش کوری دلها و بهبودی بیماری تن ها و اصلاح فساد سینه ها و پاکیزگی آلودگی نفسها و روشنی پوشش دیده ها و ایمنی ترس دل و نور سیاهی تاریکی (نادانی) شماست .» ⁽²⁷⁾ رابطه تقوا با سلامت جسم و روان
انسان با تقوا که به حد و حق خود قانع و راضی است روحی مطمئنتر و اعصابی آرامتر و قلبی سالمتر دارد . دائما در فکر این نیست که کجا را ببلعد، ناراحتیهای عصبی او را به زخم روده و معده مبتلا نمی سازد، افراط در شهوت او را ضعیف و ناتوان نمی کند و عمرش طولانیتر می شود . 12- پرهیز از طمع
«از نشانه های متقین آن است که می بینی در سختی شکیبا و حلال را جویا و در هدایت و رستگاری دلشاد و از طمع و آز دور هستند .» ⁽²⁸⁾
امیر مؤمنان علی علیه السلام در مورد بیت المال مسلمانان دقت بسیار مبذول می کردند و چون مالی می رسید، آن را تقسیم می کردند و چیزی در بیت المال باقی نمی ماند، فقط در مواردی که فرصت نبود تقسیم را به روز بعد موکول می کردند . ایشان هیچ گاه چیزی از غنائم را برای خود انتخاب نمی کردند و برای دوستان و خویشان خود تبعیض قائل نمی شدند . و در وصیت به امام حسن علیه السلام می فرمایند: «و برحذر باش از اینکه شترهای طمع و آز تو را به تندی به آبشخورهای تباهی ببرند (بر اثر طمع به دنیا و کالای آن، مرتکب حرام مشو که به عذاب الهی گرفتار خواهی شد .)» ⁽²⁹⁾ 13- عمل کردن به نیکی و مداومت بر انجام آن
«از نشانه های متقین این است که مردم به نیکویی او چشم داشته و از بدیش آسوده اند، کار نکوهیده از او دیده نشده کار پسندیده اش هویداست، نیکویی به او روی آورده و بدی به او پشت کرده است .» ⁽³⁰⁾
علی علیه السلام در طلیعه حکومت بر حق خود به اصلاح اجتماع قیام کرد و در این باره چنین فرمود: «سوگند به کسی که پیامبر صلی الله علیه و آله را به حق فرستاد، هرآینه در هم آمیخته و غربال شوید و جدا گردیده و بر هم زده شوید; مانند بر هم زدن کفگیر آنچه را که در دیگ طعام است تا اینکه پست ترین شما به مقام بلندترین شما و بلندترین شما به مقام پست ترین شما برگردد . » ⁽³¹⁾
حضرت با چنین بینشی شروع به اصلاحات اداری و اجتماعی کرد . وی استانداران و فرماندارانی را که نسبت به مردم ستم کرده بودند از کار برکنار کرد . افرادی که در زمان عثمان، درآمد ملت را چپاول و ثروت مردم را ذخیره می کردند در حکومت علی علیه السلام تحت تعقیب قرار گرفتند .
علی علیه السلام به دنبال آن بود که عدالت را در میان اجتماع توسعه دهد و ستمگری را از میان بردارد و حکومتی ایجاد کند که بر اصول صحیح اقتصادی، اجتماعی و اخلاقی استوار گردد . 14- ایجاد خیر و نیکی
«دنیا و آنچه در آن است می فریبد، فانی است و هر که در آن است نابود می شود، خیر و نیکویی در هیچ یک از توشه های آن نیست مگر در تقوا .» ⁽³²⁾
براستی که برای حرکت در مسیر زندگی دنیوی، هیچ ره توشه ای نیکوتر از تقوا نیست . امیر مؤمنان علیه السلام با تمام وجود این حقیقت را دریافته بود و این چنین بود که توانست با یاری این توشه که جز خیر و نیکی ثمری ندارد، حکومت عدل را در دوران خلافت خویش برقرار سازد . 15- برترین توشه
«امام علی علیه السلام پس از بازگشت از جنگ صفین، به گورستان کوفه رسید، روبه قبرها کرد و پس از توصیف دنیا سؤال فرمود: پس خبر آنچه نزد شماست چیست؟ پس از آن به سوی یارانش نظر افکنده فرمود: بدانید اگر ایشان را در سخن اجازه و فرمان بود به شما خبر می دادند که بهترین توشه (در این راه) تقواست .» ⁽³³⁾ 16- سبقت در انجام کار نیکو و رستگاری کردار
«پس کسی که تقوا را اشعار قلبش قرار دهد، در خیر و نیکویی از دیگری پیشی گیرد و رستگار گردد، غنیمت دانید بهره های تقوا را .» ⁽³⁴⁾ 17- استواری در برابر لغزشها
«همت و اندیشه من در این است که نفس خود را با تقوا تربیت و خوار گردانم تا در روزی که ترس و بیم آن بسیار است (قیامت) آسوده باشد، و در لبه لغزشگاه استوار ماند .» ⁽³⁵⁾ 18- قوت در دین، خوشخویی و نرمی
«از نشانه های پرهیزگاران آن است که تو می بینی در امر دین توانا و در نرمی و خوشخویی دور اندیش و در ایمان با یقین هستند . خداوند در نظر آنان بزرگ، و غیر او - هرچه هست - در دیده آنها کوچک است . یقین و باورشان به بهشت مانند یقین و باور کسی است که آن را دیده و ایمانشان به آتش همچون ایمان کسی است که آن را دیده که اهل آن در آن گرفتار عذابند .» ⁽³⁶⁾
یکی از خصوصیات مهم یک زمامدار مسلمان این است که فهم صحیح دینی داشته باشد تا بتواند دستورات و فرامین دینی را در جنبه های مختلف آن به نحو صحیح و شایسته در جامعه برپا سازد و علاقه و دلبستگی مردم را به دین روزبه روز بیشتر کند; البته این مهم زمانی امکان پذیر خواهد بود که زمامدار بتواند با بیان نرم، رشته محبت بین خود و مردم را محکم گرداند که در این صورت مردم به او امیدوار می شوند و در سایه حکومتش، عدالت برقرار خواهد گشت . 19- برترین دارایی
«و بدانید که از جمله نعمتها، دارایی فراوان است و بهتر از دارایی فراوان تندرستی است و بهتر از تندرستی تقوای قلب است .» ⁽³⁷⁾ 20- بازداشتن از کار حرام (خودسازی)
«بندگان خدا! تقوا، دوستان خدا را از ارتکاب حرام باز می دارد و خوف و ترس - از عذاب - در دلهایشان قرار می دهد، به طوری که آنان را شبها - برای نماز - بیدار و در شدت گرمی روزها (برای روزه) تشنه نگاه می دارد; پس آسایش - آخرت - را به رنج - دنیا - و سیرابی - آن روز - را به تشنگی - امروز تبدیل نمودند و مرگ را نزدیک دانسته به انجام عمل نیکو شتافتند و آرزو را دروغ پنداشته به سر رسیدن عمر را در نظر گرفتند .» ⁽³⁸⁾ نتیجه
براستی مادامی که تفکرات و گفتار و کردار شخص مستند به عامل تقوا نباشد نتیجه های به دست آمده همانند امواج و طوفانهایی است که تحت تاثیر عوامل بیرون از ذات انسانی، فرو می نشیند و از بین می رود .
تمام حق کشیها، دروغگوییها، بی عدالتیها، تجاوزها و ستمگریها و نادانیها در عرصه حکومتها بشری نشات گرفته از عدم پایبندی زمامداران به اصول اخلاقی و مجهز نبودن آنان به سلاح تقوا و در نتیجه عدم مصونیت روحی و اخلاقی آنان است .
نخستین شرط تشکیل یک حکومت دادگر، وجود یک زمامدار باتقواست تا جامعه در سایه تصمیم گیریها و فرمانهای او دارای امنیت، عدالت، فضیلت، بصیرت و مصونیت گردد .
حاکمی که از یک سو به مدد نور حاصل از روشن بینی و بصیرت تقوا و بینش و معرفت زیاد از وقوع در شبهات مصون می ماند و در مواجه با شدائد و سختیها و لغزشها به مدد زره محکم و سپر مطمئن تقوا صبر و تامل می نماید تا بتواند خود و مردم ت حکومت خویش را، از عواقب ناشایست آن مصون دارد و با سلامت به دست آمده از بهداشت جسمی و روانی حاصل از تقوا، حد اعتدال را در زندگی فردی و اجتماعی رعایت کرده و با پرهیز از طمع هیچ گاه به افراط و تفریط کشیده نمی شود و در همه حال حق و عدالت را آنگونه که شایسته است، برپا می دارد .
همچنین با توجه به فهم دینی برآمده از تقوا و ایمان به پایان پذیری عمر به خودسازی خویش می پردازد و در مواجهه با مردم با خوشخویی و نرمی برخورد می کند و امور آنان را به خوبی حل و فصل می نماید . منابع:
- قرآن کریم
- بیست گفتار: مرتضی مطهری، تهران ، انتشارات صدرا، 1368
- پیام امام شرح تازه و جامعی بر نهج البلاغه: مکارم شیرازی با همکاری جمعی از فضلا، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1379، ج 1 و 2
- ترجمه و تفسیر نهج البلاغه: محمد تقی جعفری، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1362، ج 3 و 4 و 6 و 11 و 12و 20 و 21
- تفسیر المیزان: علامه سید محمد حسین طباطبایی، ترجمه سید محمد باقر موسوی همدانی، بنیاد علمی و فکری علامه طباطبایی با همکاری مرکز نشر فرهنگی رجاء، 1363، ج 7 و 9 و 19
- تفسیر نمونه: مکارم شیرازی با همکاری جمعی از دانشمندان، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1372
- ترجمه و شرح نهج البلاغه: فیض الاسلام
- درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی: اهداف تربیت از دیدگاه اسلام: دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، انتشارات سمت، 1376
- ده گفتار: مرتضی مطهری، تهران، انتشارات صدرا، 1369
- سیری در نهج البلاغه: تهران، انتشارات صدرا، 1368
- سیری در تربیت اسلامی: مصطفی دلشاد تهرانی، تهران، مؤسسه نشر و تحقیقات ذکر، 1376
- مراحل اخلاق در قرآن: آیة الله جوادی آملی، قم، مرکز نشر اسراء، 1378
- المعجم المفهرس (الفاظ نهج البلاغه): سید کاظم محمدی، محمد دشتی، نشر امام علی (ع)، قم، چاپخانه مهر، 1369
- مقدمه ای بر روشهای تعلیم و تربیت در نهج البلاغه: محمد جواد لیاقت دار، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس
- نگرشی بر اخلاق از دیدگاه قرآن: ناصر خدایاری، صادق مرادی، تبریز، انتشارات سالار، 1379
- نشریه حکومت اسلامی، ویژه اندیشه و فقه سیاسی اسلام: سال اول، 1375، ج 1- 2
پی نوشت ها:
1) نساء، 105
2) مائده، 67
3) نهج البلاغه، فیض الاسلام، خطبه 40
4) همان، خطبه 33
5) همان، نامه 31
6) همان، حکمت 460
7) درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی; اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 29
8) اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 40
9) ده گفتار، مرتضی مطهری، ص 15
10) نهج البلاغه، خطبه 182
11) نهج البلاغه، خطبه 16
12) همان منبع، خطبه 221
13) اعراف، 96
14) نهج البلاغه، خطبه 189
15) ده گفتار، مرتضی مطهری، ص 60
16) نهج البلاغه، خطبه 184
17) همان منبع، خطبه 156
18) نهج البلاغه، خطبه 232
19) همان منبع، خطبه 232
20) همان منبع، خطبه 184
21) همان منبع
22) نهج البلاغه، نامه 5
23) همان منبع، نامه 50
24) نهج البلاغه، خطبه 200
25) همان منبع، نامه 45
26) همان منبع، نامه 45
27) همان منبع، خطبه 189
28) همان منبع، خطبه 184
29) همان منبع، نامه 31
30) همان منبع، خطبه 184
31) همان منبع، خطبه 16
32) نهج البلاغه، خطبه 110
33) همان منبع، کلام قصار 125
34) همان منبع، خطبه 132
35) همان منبع، نامه 45
36) همان منبع، خطبه 184
37) همان منبع، ، کلام قصار 381
38) همان منبع، خطبه 113

نامه تربیتی از امام علی ع به فرزندش امام حسن ع

نامه ای تربیتی اخلاقی از امام علی(ع) به فرزندش امام حسن(ع)(1)

منابع مقاله:

مجله حوزه و دانشگاه، شماره 32، ؛

از پدری سفر در پیش و چیرگی روزگار هموار کرده بر خویش، که زندگی را سپری کرده است و به گردش دوران تن داده است و نکوهنده ی دنیاست و نشسته در خانه ی مردگان و فردا رونده از آن، به فرزندی که آرزومند چیزی است که به دست نیاید و رونده ی راهی است که به نیستی درآید؛ فرزندی که بیماری ها را نشانه است و در گرو گذشت زمانه؛ تیر مصیبت ها بدو روان است و او بنده ی دنیا؛ سوداگر فریب است و وام دار فنا؛ گرفتار مرگ است و هم سوگند اندوه ها و هم نشین غم ها و آماج آسیب ها و به خاک افتاده ی شهوت ها و جانشین مردگان.

اما بعد؛ من از روی برتافتن دنیا از خود و سرکشی روزگار بر خویش و روی آوردن آخرت به خود دیدم، مرا از یاد جز خویش بازمی دارد و نمی گذارد بدانچه از خود بر جای می نهم بپردازم، جز آن که، من گرچه مردمان را غم خوارم، بیش تر غم خود دارم. این غم خواری، رأی مرا دگرگون و از پیروی خواهش نفس پشیمانم کرد و حقیقت کار را برایم آشکار نمود و مرا به کاری راست واداشت که بازیچه ای در آن نبود و با حقیقتی روبه رو ساخت که دروغی آن را نیالود؛ و تو را دیدم که پاره ای از منی، بلکه دانستم که مرا همه جان و تنی؛ چنان که اگر آسیبی به تو رسد، پنداری به من رسیده و اگر مرگ به تو روی آرد، گویی رشته ی زندگی مرا بریده است؛ پس کار تو را چون کار خود دانستم و این پندها بر تو نوشتم تا تو را یاور باشد؛ خواه در کنار تو باشم، خواه نباشم.

تو را سفارش می کنم به ترس از خدا و پیوسته در فرمان او بودن و دل را به یادش آبادان نمودن، و به ریسمان طاعتش درآویختن، که میان تو و خدا کدام رشته ی پیوند استوارتر از طاعت اوست، اگر بدان دست یازی و درآویزی؟

دلت را به اندرز زنده دار و به پارسایی بمیران و به یقین توان بخش و به حکمت تابان کن و با یاد مرگ خوار ساز و به اقرار به نابود شدنش وادار ساز و به سختی های دنیایش بینا کن و از صولت روزگار و دگرگونی آشکار شب و روزش بترسان و خبرهای گذشتگان را بدو عرضه دار و آنچه را بر سر کسانی آمد که پیش از تو بودند به یادش آر و در خانه ها و بازمانده های آنان بگرد و بنگر که چه کردند و از کجا به کجا شدند و در کجا فرود آمدند و کجا بار نهادند. آنان را خواهی دید که از کنار دوستان رخت بربستند و در خانه های غربت نشستند؛ و چندان نپاید که تو یکی از آنان خواهی بود. پس در نیکو ساختن اقامتگاه خویش بکوش و آخرتت را به دنیا مفروش.

در آنچه نمی دانی سخن مگو و آنچه را بر عهده نداری بر زبان میار. راهی از گمراهی بیمناکی مسپار، چه باز ایستادن هنگام سرگردانیِ گمراهی، بهتر است تا در کارهای بیمناک افتادن. به کار نیک امر کن تا خود را در شمار نیکوکاران درآری و به دست و زبان، کار ناپسند را زشت شمار و از کسی که کار ناپسند کند با تلاش، خود را دور بدار. در راه خدا بکوش، چنان که شاید، و از سرزنش نکوهشگران باکت نباشد. برای حق به هر دشواری در هر جا بود درشو و در پی آموختن دین رو. خود را به شکیبایی در آنچه ناخوشایند است عادت ده، که شکیبایی عادتی است پسندیده و ارزنده. در همه ی کارها نفس خود را به پناه پروردگارت درآر، که پناهگاهی است استوار و نگاهبانی است پایدار، و آنچه خواهی تنها از او خواه، که به دست اوست بخشیدن و محروم نمودن؛ و فراوان طلب خیر کن؛ و در کارها نیک بنگر و آن را که بهتر است بگزین. وصیت مرا دریاب و روی از آن متاب که بهترین گفته، سخنی است که سود دهد. بدان که سودی نیست در دانشی که فایدتی نبخشد، و نه در آموختنی که دانستنش درخور نباشد.

پسرکم! چون دیدم سالیانی را پشت سر نهاده و به سستی درافتاده ام، برایت بدین وصیت پرداختم و خصلت هایی را در آن برشماردم، پیش از آن که مرگ بشتابد و مرا دریابد و آنچه در اندیشه دارم به تو ناگفته بماند، یا اندیشه ام چون پیکرم کاستی بیابد، یا پیش از نصیحت من، پاره ای خواهش های نفسانی بر تو غالب آید، یا دل فریبی های دنیا تو را بفریبد و به سان شتری شوی گریز پا و چموش و نا به فرمان. دل جوان هم چون زمین ناکشته است؛ هر چه در آن بکارند، بار آورد؛ پس به ادب آموختنت پرداختم، پیش از آن که دلت سخت شود و خرَدت هوایی دیگر گیرد؛ تا با رأی قاطع روی به کار آری و از آنچه خداوندان تجربت در پی آن بودند و آزمودند بهره برداری و رنج طلب از تو برداشته شود و نیازت به آزمودن نیفتد؛ پس به تو آن رسد که ما به تجربت بدان رسیدیم؛ و برای تو روشن شود آنچه گاهی تاریکش می دیدیم.

پسرکم! هر چند من به اندازه ی همه ی پیشینیان نزیسته ام، اما در کارهاشان نگریسته و در سرگذشت هاشان اندیشیده ام و در آنچه از آنان مانده است، گشته و دیده ام، تا جایی که پنداری یکی از ایشان شده ام، بلکه چنان از کارهاشان را شناسا شدم که گویی با نخستین تا پسینشان زیسته ام؛ پس، از آنچه دیدم، روشن را از تار و سودمند را از زیانبار بازشناختم و برای تو از هر چیز زبده ی آن را جدا ساختم و نیکوی آن را برایت جست وجو کردم و ناشناخته ی آن را از تو دور داشتم؛ و چون به کار تو چونان پدری مهربان عنایت داشتم و بر ادب آموختنت همت گماشتم، بهتر دیدم که این عنایت در آغاز جوانی ات به کار رود و در بهار زندگانی ات، که نیتی نیالوده داری و نهادی پاک؛ و بر آن شدم که نخست، کتاب خدا را به تو بیاموزم و تأویل آن را یادت دهم و شریعت اسلام و احکام حلال و حرام آن را بر تو آشکار سازم و به چیز دیگر نپردازم. سپس از آن ترسیدم که مبادا رأی و هوایی که مردم را چنان دچار اختلاف گردانید که کار بر آنان مشتبه گردید، بتازد و کار را بر تو نیز مشتبه سازد؛ پس هر چند آگاه ساختنت را از آن خوش نداشتم، استوار داشتنش را پسندیده تر از آن داشتم که تو را به حال خود واگذارم و به دست چیزی که هلاکت در آن است بسپارم و امید بستم که خدا توفیق رستگاری ات عطا فرماید و راه راست را به تو بنماید. پس به تو وصیتی می کنم تا به کار بندی.

بدان، پسرکم! بهترین چیزی که از این وصیت فرامی گیری از خدا ترسیدن است و بر آنچه بر تو واجب داشته بسنده کردن و رفتن به راهی که پدرانت پیمودند و پارسایان خاندانت بر آن راه بودند؛ چه آنان نگریستن در کار خویش را فرو نگذاشتند، چنان که تو می نگری؛ و از اندیشیدن در احوال خود تن نزدند، چنان که تو می اندیشی؛ و به فرجام چنان شدند که آنچه را شناختند، به کار بستند و از بند آنچه بر عهده شان نبود رستند؛ و اگر نفس تو پذیرای روش آنان نیست و می خواهد مانند آنان بداند، بکوش تا تکاپوی تو از روی دریافتن و دانستن باشد، نه در شبهه ها فرو رفتن و بر جدال ها افزودن؛ و پیش از این که این راه را بپویی، باید از خدای خود یاری بجویی و برای توفیق خود روی بدو آری و آنچه تو را به شبهه ای دچار سازد یا به گمراهی ات دراندازد، واگذاری. چون یقین کردی دلت روشن شد و سر به فرمان، و اندیشه ات فراهم شد و به کمال رسید و همِّ تو بر یک چیز مقصور گشت، در آنچه برایت روشن ساختم بنگر و اگر آنچه را که دوست داری، دست نداد و آسودگی فکر و اندیشه ات میسّر نیفتاد، هشدار که راهی را که درست نمی بینی، می پیمایی و در تاریکی گام برمی داری. آن که در پی دین است، نه خطا ورزد و نه حق و باطل به هم درآمیزد و بهتر آن است که از این دو بپرهیزد.

پسرکم! وصیت مرا نیک دریاب و از به کار بستن آن روی بر متاب و بدان! آن که مرگ در کف اوست، همان است که زندگی در دست اوست، و آن که می آفریند، همان است که می میراند، و آن که نابود می کند، همو است که بازمی گرداند. و آن که به بلا می آزماید، هم او عافیت عطا می فرماید؛ و بدان که جهان بر پای نمانده جز بر سنّتی که خدا کار هستی بر آن رانده: که یا نعمت است و یا ابتلا، و سرانجام، پاداش روز جزا، یا دیگر چیزی که او خواست و بر ما ناپیداست. پس اگر دانستن چیزی از این ها بر تو دشوار شود، آن دشواری را از نادانی خود شمار! چه تو نخست که آفریده شدی نادان بودی پس دانا شدی؛ و چه بسیار است آنچه که نمی دانی و در حکم آن سرگردانی و بینشت به آن راه نمی برد، پس آن را نیک می بینی و می دانی. پس در رشته ی بندگی کسی چنگ زن که تو را آفریده و خوش پیکرت کرده و روزی ات بخشیده؛ تنها بنده ی او باش و روی به سوی او آر و از او بیم دار!

پسرکم! بدان که هیچ کس چون رسول(ص) از خدا خبر نداده است پس خرسند باش که او را راهبرَت گیری و برای نجات، پیشوایی اش را پذیری. من در نصیحت تو کوتاهی نکردم؛ و تو هر چند بکوشی و درباره ی خود بیندیشی، به پایه ی اندیشه ای که من در حق تو دارم نخواهی رسید!

پسرکم! بدان که اگر پروردگارت شریکی داشت، پیامبران او نیز نزد تو می آمدند و نشانه های پادشاهی و قدرت او را می دیدی و از کردار و صفت های او آگاه می شدی؛ لیکن او خدای یکتاست، چنان که خود، خویش را وصف کرده است. کسی در حکم رانی وی مخالف او نیست و ملک او همیشگی است. پیش از همه چیز بوده است و او را آغازی نیست؛ و پس از همه چیز خواهد بود و او را پایانی نیست. برتر از آن است که ربوبیت او در دلی گنجد یا در دیده ای افتد. چون این را دانستی، کار چنان کن که سزاوار چون تویی است که دون پایه است و بی مقدار، توانایی اش اندک است و ناتوانی اش بسیار، طاعت خدا را خواهان است و از عقوبتش ترسان و از خشم او هراسان؛ چه خدا تو را جز نیکوکاری نفرموده و جز از زشتکاری نهی ننموده.

پسرکم! من تو را از دنیا و دگرگونی آن و از میان رفتن و دست به دست شدنش آگاه کردم و تو را از آن جهان خبر دادم و از آنچه در آن جا برای مردم آن و برای تو آماده است مثل ها آوردم تا از آنها پند پذیری و دستور کار خویش گیری. داستان آنان که دنیا را آزمودند و شناختند، هم چون گروهی مسافر است که به جایی منزل کنند ناسازوار و از آب و آبادانی به کنار؛ آن گاه آهنگ جایی کنند پر نعمت و دلخواه و گوشه ای پر آب و گیاه؛ پس رنج راه را بر خود هموار کنند و بر جدایی از دوست و سختی سفر و ناگواری خوراک، دل نهند که به خانه ی فراخ خود رسند و در منزل آسایش خویش بیارمند. پس رنجی را که در این راه بر خود هموار کردند آزار نشمارند و هزینه ای را که پذیرفتند تاوان به حساب نیارند و هیچ چیز نزدشان خوشایندتر از چیزی نیست که به خانه شان نزدیک کرده و به منزلشان درآورده.

و داستان آنان که به دنیا فریفته گردیدند، چون گروهی است که در منزلی پرنعمت بودند و از آن جا رفتند و در منزلی خشک و بی آب و گیاه رخت گشودند؛ پس چیزی نزد آنان ناخوشایندتر و سخت تر از جدایی منزلی نیست که در آن به سر می بردند و رسیدن به جایی که بدان روی آوردند.

پسرکم! در آنچه میان تو و دیگری است، خود را ترازویی گمار و آنچه برای خود دوست می داری برای دیگری دوست بدار و آنچه را بر خود روا نمی داری بر دیگری روا مدار. ستم مکن، چنان که دوست نداری بر تو ستم رود، و نیکی کن چنان که دوست داری به تو نیکی شود. آنچه را در دیگری زشت می داری برای خود زشت بدار و از مردم برای خود، به چیزی خرسند باش که از خود در حق آنان خرسندی؛ از آنچه نمی دانی مگو، هرچند اندک بود آنچه می دانی، و مگو آنچه را که دوست نداری به تو گویند.

و بدان که خودپسندی، آدمی را به کژراهه برد و خردها را زیان زند. پس سخت بکوش و گنجور دیگری مشو، و چون راه خویش یافتی، چندان که توانی پروردگارت را فروتن باش.

بدان که راهی فراروی تو است بس دراز و پررنج و جان گداز، و تو در این تکاپو بی نیاز نیستی از کاوشی نیکو. توشه ی خود را به اندازه گیر چنان که تو را رساند و پشتت سبک بماند؛ و بیش از آنچه توان داری بر پشت خود مگیر که سنگینی آن بر تو گران آید؛ و اگر مستمندی یافتی که توشه ات را تا به قیامت برَد و فردا که بدان نیازمندی تو را به کمال پس دهد، او را غنیمت شمار و بار خود را بر پشت او گذار و توشه ی او را سنگین کن چندان که توانی؛ چه بُوَد که او را بجویی و از وی نشانی ندانی. غنیمت دان آن را که در حال بی نیازی ات از تو وام خواهد تا در روز تنگ دستی ات بپردازد. بدان که گردنه ای دشوار فراروی داری که سبک بار در پشت سرنهادنش آن آسوده تر از سنگین بار است و کندرونده در پیمودن آن بد حال تر از شتابنده، و فرود آمدن تو در آن مسیر ناگزیر بر بهشت یا دوزخ بود. پس، پیش از فرود آمدنت برای خویش پیش روی روانه ساز و پیش از رسیدنت خانه را بیارا، که پس از مرگ، نه پوزش را جایی است و نه بازگشت به دنیا را راهی.

بدان! کسی که گنجینه های آسمان و زمین در دست اوست تو را به دعا رخصت داده و پذیرفتن دعایت را گردن نهاده و تو را فرموده از او خواهی تا به تو دهد و از اوطلبی تا تو را بیامرزد. او میان تو و خود کسی را نگمارده تا تو را از وی بازدارد، و تو را ناگزیر نکرده که نزد او میانجی آری. اگر گناه کردی از توبه ات باز نداشته و در کیفرت شتاب نکرده و چون بدو بازگردی سرزنشت نکند و آن جا که رسوا شدنت سزاست، پرده ات را ندرد. در پذیرفتن توبه، بر تو سخت نگرفته و حساب گناهت را نکشیده و از بخشایش نومیدت نکرده، بلکه بازگشتت را از گناه نیک شمرده و هر گناهت را یکی و هر کار نیکویت را ده به حساب آورده و در بازگشت را به رویت گشاده. چون بخوانی اش، آوایت را شنوَد و چون راز خود را با او در میان نهی، آن را داند. پس حاجت خود بدو نمایی و آنچه در دل داری پیش او بگشایی و از اندوه خویش بدو شکایت آری و خواهی تا غم تو را زداید و در کارها یاری ات نماید. از گنجینه های رحمت او آن را خواهی که بخشیدنش از جز او نیاید؛ چون: افزودن مدت زندگانی و تن درستی ها و فراوانی روزی ها.

خدا کلید گنج های خود را در دو دستت نهاده؛ چرا که به تو رخصت درخواست از خود را داده تا هرگاه خواستی درهای نعمت او را با دعا بازکنی و باران رحمتش را بخواهی. پس دیر پذیرفتن او تو را نومید نکند، که بخشش، بسته به مقدار نیّت بوَد؛ و بسا که در پذیرفتن دعایت درنگ افتد، و این برای آن است که پاداش خواهان بزرگ تر شود و جزای آرزومند، کامل تر. بسا که چیزی را خواسته ای و تو را نداده اند، اما بهتر از آن را در این جهان یا آن جهانت داده اند، یا برایت بهتر بوده است که از تو بازداشته اند؛ و چه بسا چیزی را طلبیدی که اگر به تو داده می شد، تباهی دینت از آن زاده می شد؛ پس خواهان چیزی باش که نیکی آن برایت پایدار ماند و سختی و رنج آن به کنار، که نه مال برای تو پایدار است و نه تو برای مال برقرار.

بدان که تو برای آن جهان آفریده شده ای، نه برای این جهان؛ و برای نیستی، نه برای هستی؛ و برای مردن، نه زنده بودن؛ و بدان! تو در سرایی هستی که از آن رخت برخواهی بست و خانه ای که بیش از روزی چند در آن نتوانی نشست و در راهی هستی که پایانش آخرت است و شکار مرگی که گریزنده از آن نرهد و آن را که جوید بیابد و از دست ندهد و ناچار پنجه بر تو خواهد افکند؛ پس بترس از آن که تو را بیابد و در حالتی باشی ناخوشایند: با خود از توبه سخن به میان آورده باشی و او تو را از آن بازدارد و خویشتن را تباه کرده باشی.

پسرکم! فراوان به یاد مردن باش؛ یاد آنچه با آن گلاویز شوی و آنچه پس از مردن روی بدان کنی، تا چون بر تو درآید ساز و برگ خویش را آراسته باشی و کمر خود را بسته، تا ناگهان نیاید و تو را مغلوب نماید؛ و مبادا فریفته شوی که ببینی دنیاداران به دنیا دل می نهند و بر سر دنیا بر یکدیگر می جهند؛ چه خدا تو را از دنیا خبر داده و دنیا وصف خویش را با تو در میان نهاده و پرده از زشتی هایش برایت گشاده. همانا دنیاپرستان سگان اند عوعوکنان و درندگان اند در پی صید دوان، که برخی را برخی دیگر بد آید و نیرومندشان ناتوان را طعمه ی خویش نماید و بزرگشان بر خرد دست چیرگی گشاید. اینان همال اشترانی اند که برخی بند بر پای اند و برخی دیگر خرد از کف داده و رهایند و در کار خویش سرگردان و در چراگاه زیان، در بیابانی سخت و دشوار روان؛ نه شبانی که به کارشان رسد، نه چراننده ای که به چراشان برَد؛ دنیا به کوره راهشان رانَد و دیده هاشان را از چراغ هدایت بپوشاند. در بی راهگی دنیا سرگردان و فروشده در نعمت آن. دنیا را پروردگار خود گرفته اند و دنیا با آنان به بازی پرداخته است و آنان سرگرم بازی دنیایند و آنچه را پس آن است از یاد برده اند.

باش تا پرده ی تاریکی پس رود؛ که گویی کاروان به منزل رسیده؛ و آن که بشتابد بُود که کاروان را دریابد؛ و بدان! کسی که باره اش روز و شب است، او را براند هرچند وی ایستاده ماند، و راه را بپیماید، هرچند که بر جای باشد و راحت نماید.

و به یقین بدان که تو هرگز به آرزویت دست نخواهی یافت و از مرگ روی نتوانی تافت و به راه کسی می روی که پیش از تو می شتافت؛ پس آنچه را می خواهی آسان گیر و در آنچه به دست آری طریق نیک را بپذیر «چه بسا جست وجو که به از کف رفتن سرمایه کشاند» و هر جوینده ای روزی نیابد و هر آهسته رویی بی روزی نماند. نفس خود را از هر پستی گرامی دار، هرچند تو را بدانچه خواهانی رساند؛ چه آنچه را از خود بر سر این کار می نهی، هرگز به تو برنگرداند. بنده ی دیگری مباش، درحالی که خدایت آزاد آفریده. در آن نیکی که جز با بدی به دست نیاید و آن توانگری که جز با سختی و خواری فراهم نیاید، چه خیری است؟

بپرهیز از این که بارگی های طمع تو را ربایند و به آبشخورهای هلاکت رسانند. اگر توانی که میان خود و خدا، خداوند نعمتی را حجاب نگردانی، چنان کن، چه تو بهره های خود را بیابی و حصّه ی خویش را بگیری و محروم نمانی. روزی اندک از جانب خدای سبحان بزرگ تر و گرامی تر است از فراوان آفریدگان؛ هرچند همه از اوست، اندک و بسیار.

جبران آنچه با نگفتن به کف نیاورده ای آسان تر بود تا تدارک آنچه به گفتن از دست داده ای؛ چرا که نگاه داری آنچه در آوند است به استوار بستن آن به بند است. نگاه داشتن آنچه که خود داری، خوب تر دانم از این که برای گرفتن آنچه در دست دیگری است، دست پیش آری. تلخی نومیدی بهتر تا از این و آن طلبیدن؛ و کار با پارسایی بهتر تا دارایی و به گناه آلودن. هرکس خود بهترین رازدار خویش است. بسا کوشنده که در پی زیانی کوشد که او را در پیش است. آن که پر گوید، یاوه سراست و آن که بیندیشد، بیناست. با نیکان درآمیز، تا از آنان به شمار آیی و از بدان بپرهیز، تا در شمارشان نیایی. بد خوراکی است که از حرام فراهم شود. ستم بر ناتوان زشت ترین ستم بود. جایی که مدارا درشتی به حساب آید به جای مدارا درشتی باید. بسا دارو که درد شود و درد که درمان باشد. بسا اندرزگو که از او اندرز انتظار ندارند، و خیانت کند آن که پی اندرز نزد او آیند. بپرهیز از تکیه کردن بر آرزوها که کالای احمقان است. خرد به یاد سپردن تجربه هاست و بهترین چیزی که آزمودی آن است که پند تو در آن است. فرصت را غنیمت دان پیش از آن که از دست رود و اندوهی گلوگیر شود. هر خواهنده به مقصود نرسد و هر رفته بازنگردد. از جمله زیان ها توشه فراهم نکردن است و آخرت را تباه کردن. هر کاری را پایانی بود و آنچه برایت مقدر شده زودا که به تو رسد. سوداگر به خطر افکننده ی خویش است و بسا اندک که پرثمرتر از بیش است. نه در یاور بی مقدار سودی بود و نه در دوست به تهمت گرفتار.

چندان که زمانه رام توست آن را آسان گیر و به امید بیش تر خطر را بر خود مپذیر؛ و بپرهیز از آن که ستیزه جویی، چون اسب سرکش، تو را بردارد و به گرداب هلاکت درآرد . چون برادرت از تو ببرد، خود را به پیوند با او وادار؛ و چون روی برتابد، مهربانی پیش آر؛ و چون بخل ورزد از بخشش، و چون دوری گزیند از نزدیک شدن، و چون سخت گیرد از نرمی کردن، و چون گناه نماید از عذر خواستن دریغ مدار؛ چنان که گویی تو بنده ی اویی و وی تو را نعمت داده و حقی برگردنت نهاده؛ و مبادا این نیکی را جایی کنی که نباید، یا درباره ی کسی که نشاید. دشمن دوستت را دوست مگیر، تا دوستت را دشمن نباشی؛ و در پندی که به برادرت می دهی نیک بود یا بد باید با اخلاص باشی. خشم خود را اندک اندک فروبر که من جرعه ای شیرین تر از آن ننوشیدم و پایانی گواراتر از آن ندیدم. نرمی کن به آن که با تو درشتی کند؛ باشد که به زودی نرم شود. با دشمن خویش به بخشش رفتار کن که آن شیرین ترین دو پیروزی است: از او انتقام کشیدن یا بر وی بخشیدن. اگر خواستی از برادرت ببُری، جایی برای دوستی او نزد خود باقی گذار که اگر روزی پشیمان شد، بتواند بازگردد. کسی که به تو گمان نیک برد، با کرده ی نیک گمانش را راست کن.

حقّ برادرت را با تکیه بر دوستی ای که با او داری تباه مکن؛ چه آن کس که حق او را تباه کنی دیگر برادرت نباشد. مبادا کسان تو بی بهره ترین مردم از تو باشند. در آن که تو را نخواهد دل مبند. مبادا برادرت را در پیوند گسستن از تو، عذری بود قوی تر از پیوند بستن تو با او، و مبادا او در بدی رساندن انگیزه اش قوی تر از تو باشد در نیکویی کردن. ستم آن که بر تو ستم کند در دیده ات بزرگ نیاید، چه او در زیان خود و سود تو کوشش نماید. پاداش آن که تو را شاد کند آن نیست که با وی بدی کنی.

پسرکم! بدان که روزی دوتاست: آن که آن را بجویی، و آن که تو را جوید و اگر نزد آن نروی راه به سوی تو پوید. چه زشت است فروتنی هنگام نیازمندی و درشتی به وقت بی نیازی.

بهره ی تو از دنیا همان است که آبادانی خانه ی آخرتت بدان است. اگر بدانچه از کف داده ای گریانی، پس زاری کن بر آنچه در دست نداری. از آنچه نبوده است بر آنچه بوده دلیل گیر؛ که کارها همانند و یکدیگر را نظیرند. از آنان مباش که پند سودشان ندهد مگر با بسیار آزردن، که خردمند به ادب پند گیرد و چارپا با تازیانه. اندوه ها را که به تو روی آرد با نیروی شکیبایی و باور ناب از خود دور دار.

آن که از عدالت روی برتافت به ستم شتافت. یار مانند خویشاوند است. دوست کسی است که در نهان به آیین دوستی پایبند است. هوای نفس را با رنج پیوند است. بسا نزدیک که از دور دورتر است و بسا دور که از نزدیک نزدیک تر. بیگانه کسی است که او را دوستی نیست.

آن که پای از حق برون نهد، راه بر او تنگ شود. هرکه اندازه خود بداند حرمتش باقی ماند. استوارترین رشته ای که توراست، رشته ای است که میان تو و خداست. آن که در فکر تو نیست دشمنت به حساب آید. آن جا که طمع به هلاکت کشاند، نومید ماندن به رسیدن مقصود ماند. نه هر رخنه ای را آشکار توان دید و نه به هر فرصتی توان رسید. بود که بینا به خطا افتد و کور به مقصد خود رسد. بدی را واپس افکن؛ چه هرگاه خواهی توانی شتافت و بدان دست خواهی یافت. از نادان گسستن چنان است که به دانا پیوستن. آن که از زمانه ایمن نشیند، خیانت آن بیند و آن که آن را بزرگ داند، زمانه وی را خوار دارد. نه هرکه تیر پراند به نشانه رساند. چون اندیشه ی سلطان بگردد، زمانه دگرگون شود. پیش از آن که به راه افتی بپرس که همراهت کیست و پیش از گرفتن خانه ببین با که خواهی زیست.

بپرهیز از آن که در سخنت چیزی خنده دار آری، هرچند آن را از جز خود به زبان آری.

رایزنی با زنان بپرهیز که سست رأی اند و در تصمیم گرفتن ناتوان. در پرده شان نگاه دار تا دیده شان به نامحرمان نیفتد که سخت در پرده بودن، آنان را از هر گزند، بهتر نگاه دارد، و برون رفتنشان از خانه بدتر نیست از به خانه آوردن بیگانه ای که بدو اطمینان نداری. اگر توانی چنان کنی که جز تو را نشناسند، روادار. کاری که برون از توانایی زن است به دستش مسپار، که زن گل بهاری است، لطیف و آسیب پذیر، نه پهلوانی است کارفرما و بر هر کار دلیر، و مبادا گرامی داشت او را از حد بگذرانی و یا او را به طمع افکنی و به میانجیگری واداری.

بپرهیز از رشک نابه جا که آن درستکار را به نادرستی کشاند و پاک دامن را به بدگمانی خواند. هریک از خدمتکارانت را کاری به عهده بگذار، و آن را بدان کار بگمار تا هریک وظیفه ی خویش بگزارد و کار را به عهده ی دیگری نگذارد. خویشاوندانت را گرامی بدار که آنان چون بال تواند که بدان پرواز می کنی و ریشه ی تواند که به آن بازمی گردی و دست تو که بدان حمله می آوری.

دین و دنیای تو را به خدا می سپارم و بهترین داوری را از وی برای تو خواستارم، امروز و هر زمان، هم در این جهان و هم در آن جهان؛ والسلام.

---

1 نهج البلاغه، نامه ی31. لازم به ذکر است این نامه را امام علی(ع) در هنگام بازگشت از صفین، در منطقه ی حاضرین برای امام حسن(ع) نگاشته است.

رفتارشناسی امام علی ع2

رفتارشناسی امام علی(علیه السلام) (1) همزیستی

آنچه در این شماره و شماره بعد می خوانید، گزیده ای است از کتاب در دست انتشارِ «امیر گل ها».

در این کتاب، شخصیت بی کران حضرت علی (علیه السلام) در چهار بعد ارتباط با خویشتن، خدا، دیگران و طبیعت مورد بررسی قرار گرفته

همزیستی

1ـ اسیران

صبح روز نوزدهم ماه مبارک رمضان، مردمانِ خفته در مسجد را برای نماز صبح بیدار می کرد. چون پسر ملجم شمشیرش را بر فرق حضرت فرود آورْد، امام به زانو درآمد. چون به هوش آمد، به پسرانش ـ حسن و حسین ـ فرمود:

این اسیر را در بند نگه دارید. غذایش بدهید وسیرابش کنید و اسارتش نیکو باشد.

به پسرش امام مجتبی(علیه السلام) فرمود:

پسرم! بر اسیرت مهربان باش و به او مهر بورز. نیکی کن ودلسوز باش... .

[سپس از هوش رفت] چون به هوش آمد، امام مجتبی کاسه ای از شیر به لبانش نزدیک کرد. اندکی از آن را نوشید و سپس کنار زد و فرمود: «آن را نزد اسیرتان ببرید». سپس به ایشان فرمود:

پسرکم! به حقی که بر گردنتان دارم، جز غذا و نوشیدنی پاکیزه ای که می خورید ومی نوشید، به او ندهید. تا هنگامی که چشم از این جهان فرو می پوشم، با او نرمی کنید. از آنچه می خورید، به او بخورانید و از آنچه سیراب می شوید، به او بنوشانید... .

2ـ اقلیت های دینی

روزی در سفری پیاده، با غیر مسلمانی همسفر شد. غیر مسلمان از او پرسید: کجا می روی ای بنده خدا؟ پاسخ داد: «کوفه». چون بر سر دو راهی رسیدند، همان راهی را رفت که غیر مسلمان می رفت. مرد علت را پرسید. امام فرمود: اوج [همسفری و] همنشینی آن است که انسان چند قدمی دوستش را بدرقه کند. پیامبر (صلی اللّه علیه وآله) به ما چنین فرمانی داد.

مرد پرسید: [واقعاً] رسول خدا [چنین] گفت؟

ـ بله.

ـ کسی که او را پیروی کند، کارهای نیک او را پیروی کرده است. من به اسلام گواهی می دهم.

مرد مسلمان شد و به دنبال امام رهسپار شد.

روزی پیرمرد نابینایی را دید که دست به گدایی دراز کرده است. پرسید: این پیرمرد کیست؟ گفتند: مردی مسیحی است. از کار افتاده و گدایی می کند.

ـ تا زمانی که پیر و ناتوان نشده بود، از او کار کشیدید، اینک [که به این حال و روز افتاده] نیکی خود را (خیر خود را) از وی بازداشته اید؟ از بیت المال خرج او را بپردازید.

ابراز تأسف تلخِ امام (علیه السلام) برای ربودن خلخال [= پایبند]، گردنبند و گوشواره زنی غیر مسلمان از سوی غامدی ـ فرمانده سپاه معاویه ـ نشانه دغدغه های ایشان در حفظ حقوق غیر مسلمانان بود.

استاندار امام در سرزمین فارس، مردی بود به نام عمر، پسر ابی سلمه ارحبی. در آن جا زرتشتیان بسیار بودند و استاندار با آنان خوشرفتاری نمی کرد. خبر به حضرت رسید. نامه ای نکوهشگرانه به او نوشت: «دهقانان شهر تو، از درشتخویی و سخت دلی ات شکایت کرده اند که ایشان را تحقیر می کنی و بر ایشان ستم روا می داری. نگریستم و دیدم که آنان هنوز مشرک اند و ... چون در پناه اسلام اند، نشاید که آنان را برانی یا بر ایشان ستم روا داری.»

اقلیت های دینی، همانند مسلمانان اجازه داشتند در کشورهای اسلامی، «مطب» دایر، و مردم را «ویزیت» کنند. این آزادی حرفه و رجوعِ به متخصص، چنان در جامعه متدینِ آن زمان امری عادی بود که پس از ضربت خوردنِ امام، طبیبی یهودی و بسیار متخصص به نام اثیر ـ پسر عمروِ هانی سلونی ـ را بر بالین وی آوردند.

در نامه ای از مأموران مالیاتی اش می خواهد: به مالِ هیچ یک از مردم ـ خواه مسلمان و خواه نامسلمانِ دارایِ پیمان ـ دست درازی نکنند.

روزی زره گمشده خویش را در دست مردی یهودی دید. فرمود: «این زره، مال من است». یهودی انکار کرد و گفت: «زره در دست من است، شما که ادعای مالکیت آن را داری، باید دلیل بیاوری.»

چون حضرت شاهدی بر گفتار خود نداشت، شریح، قاضی محکمه کوفه، به نفع یهودی حکم صادر کرد. یهودی، با مشاهده همسانی امام با دیگر قشرهای جامعه و حتی یک فرد غیرمسلمان، در برابر قانون، گفت:

«او راست می گوید. زره مال اوست و در جنگ صفین، از اسبی خاکستری رنگ بر زمین افتاد و من آن را برداشتم.» مرد، مسلمان شد. امام بدو فرمود: «اینک که مسلمان شدی، زره را به تو بخشیدم.»

در این رخداد تاریخی، استقلال قاضی را نیز به خوبی می توان دید. آنچه بر شگفتی آدمی می افزاید، آن است که این مسأله زمانی رخ داد که امام خلیفه مسلمانان و حاکم بر حدود پنجاه کشور اسلامی فعلی بود. دانشمندان پیشین و معاصر اهل سنت نیز این واقعه را در کتاب خویش آورده اند.

3ـ بانوان

به بانوان سلام می کرد، اما خوش نمی داشت به زنان جوان سلام کند و می فرمود:

بیم آن دارم که از صدایشان خوشم بیاید و گناهی که از این راه بر من بنویسند، بیش از پاداشی باشد که در جست و جوی آن هستم.

جز بزرگوار به زن احترام نمی کند و جز فرومایه به وی توهین نمی کند.

در نامه ای خطاب به پسرش امام مجتبی(علیه السلام)، از وی می خواهد: کاری را که فراتر از توانایی زن است، بر عهده اش نگذار؛ چرا که زن، [همانند] گل [دارای روح و جسمی لطیف، تُرد و شکننده] است... .

بهترین بانوان شما، بانوان سهل گیرِ نرم خو و سازگارند.

از مشورت با هر زنی بپرهیز؛ مگر با زنی که به تجربه نشان داده دارای اندیشه ای بلند است.

با بانوان [محرم و همسرانتان] خوش گفتار باشید، تا آنان نیز خوش رفتار شوند.

زنان نزد شما، امانت یزدانند؛ پس به آنان زیان نرسانید و [در مشکلات] تنهایشان نگذارید.

4ـ بردگان

خود می فرمود: [در تقسیم غنائم جنگی] کنیزی با پسرش سهم من شد. تصمیم گرفتم خودش را بفروشم و پسرش را نگه دارم. پیامبر (صلی اللّه علیه وآله) به من فرمود: یا هر دو را بفروش، یا هر دو را نگه دار.

مردی بینی برده اش را بریده بود. امام در قضاوت خود، برده را آزاد و سَرورش را مجازات کرد.

می فرمود: کسی که عضوی از اعضای برده اش را بریده باشد، ما برده را آزاد و سَرورش را به شدت مجازات می کنیم.

مردمان را تشویق به آزادی بردگان می کرد:

کسی که برده ای مسلمان را آزاد کند، خداوند برای هر عضوش، عضوی از او را از آتش دوزخ می رهانَد.

5ـ بیماران

وقتی به دیدن بیمار می رفت و بر بالینش می نشست، برای بهبود او دست به دعا برمی داشت.

از مردم می خواست بیماران خود را با دادن صدقه مداوا کنند.

با بیان پاداش های عیادت، مردم را تشویق می کرد به بیماران سرکشی کنند: هرگاه مؤمن از مؤمنی عیادت می کند، هفتاد هزار فرشته بر او درود می فرستد تا برگردد.

زمانی که کسی برای عیادت دوستش حرکت می کند، همچنان در رحمت خداوند است. هنگامی که مرد بر بالین بیمار می نشیند، مِهر پروردگار او را فرا می گیرد.

بیشترین پاداش را برای عیادتی قائل بود که کوتاه ترین باشد.

6ـ خانواده

کانون خانواده را تا بدانجا محترم می شمرد که در نامه ای به رفاعه نوشت: مبادا درباره طلاق سخنی بگویی!

هر چه باعث گرمی این نهاد شود، تشویق می کرد، تا بدان حد که دانشمندان اسلامی «غذا خوردن مرد با همسرش» را مستحب برشمردند.

بی تبعیض، به مردان و زنان سفارش هایی می کرد تا آسمان زندگی شان هماره آبی و بی ابر کدورتی بماند:

الف ـ مردان

پیش از هر چیز، اهمیت همسر شایسته را به مردان گوشزد می کرد:

به کسی چیزی بهتر از همسر شایسته داده نشد، [همسری که] هرگاه شوهرش او را ببیند، شادمان شود؛ و هر زمان که شوهرش درکنارش نباشد، [اموال و شخصیت] او را حفظ می کند.

همسر همدل را یکی از دو عامل آرامش روانی می دانست.

به مردی که نزدش شتافته بود و از همسرش شکایت می کرد، فرمود: در تمام حالت ها با همسرت سازگاری کن و به نیکی معاشرت نما؛ تا زندگی ات با صفا شود.

از مردان می خواست بهترین همسر برای خانم هایشان باشند:

بهترین شما کسی است که برای همسرش بهترین باشد؛ و من برای خانواده ام بهترینم.

خود چنان همسر نمونه ای بود که وقتی رسول گرامی از دخترش پرسید:

همسرت را چگونه یافتی؟

حضرت فاطمه (علیهاالسلام) پاسخ داد: خوب [یا بهترین] شوهر است.

آراستگی

به مردان فرمان می داد: لباس هایتان را بشویید؛ موهایتان را اصلاح کنید؛ مسواک بزنید؛ خود را بیارایید؛ پاکیزه باشید. بنی اسرائیل چنین نکردند و در نتیجه، زنانشان آلوده دامن شدند.

آزار ممنوع!

هر مردی همسرش را با زبانش بیازارد، خداوند والا نه سخنی از او می پذیرد، و نه عدالت ورزی اش را، و نه نیکوکاری اش را تا همسرش را خرسند کند؛ گرچه روزها روزه گیرد و شب ها به نماز ایستد و برده ها آزاد کند... و [چنین مردی] از نخستین افرادی است که وارد دوزخ می شود.

تأمین اقتصادی

امام صادق (علیه السلام) می فرماید: اگر مردی مخارج همسرش را پرداخت نمی کرد، امام او را ناگزیر می کرد به وظیفه اش عمل کند.

زهدی که از امام (علیه السلام) سراغ داریم، تنها در مورد خودش بود که رهبری جامعه اسلامی را به عهده داشت، این ساده زیستی، برای خانواده اش نبود [گرچه آنان حق نداشتند اشرافی زندگی کنند]. از همین روی، اباصباح از امام صادق (علیه السلام) می پرسد: می توان کودکان را با طلا آراست؟ حضرت می فرمایند: [آری] شیوه امام علی چنین بود که فرزندان و زنانش را با طلا و نقره [در حد معقول] می آراست.

تاب آوردن اخلاق بد همسر

آگاه باشید! هر مردی بداخلاقی همسرش را تاب بیاورد، خداوند پاداش سپاسگزاران را به وی عطا خواهد کرد.

عدالت ورزی

خود آینه عدالت بود: هنگامی که دو همسر داشت، روزی که نوبت یکی از آن ها بود، در خانه همسر دیگرش وضو نمی گرفت.

درباره مردی که یک یا سه همسر داشت و اینک با دوشیزه ای ازدواج کرده بود، فرمان داد: چون با دختری ازدواج کند، هفت شب نزد او بمانَد؛ پس اگر با بیوه ای ازدواج کند، سه [شب] بماند؛ سپس به تساوی میان همسرانش رفتار کند.

درباره مردی که چند همسر داشت و به سفر رفته بود، فرمود:

وقتی برگشت، نزد همسری برود که نوبت او بود.

غیرت ورزی بی جا

به مردان توصیه می کرد: از حساسیت و تعصب بی جا دست بکشند؛ زیرا درستکار را بیمار [دل] و پاکدامن را به بدگمانی می کشاند.

کمک در کارِ خانه

پاداش های شگفت انگیزی از زبان رسول گرامی (صلی اللّه علیه وآله) درباره کمک مرد در خانه نقل شده است. بر همین اساس، امام نیز در خانه هیزم می شکست، آب می آورْد و جارو می زد.

وفای به عهد و شرط

کسی که به شرطی برای همسرش پای بند شده است، باید آن را انجام دهد... مگر شرطی که حرام را حلال یا حلال را حرام کند.

ب ـ زنان

مهریه مناسب

می خواست مهریه را سنگین در نظر نگیرند؛ زیرا آن را سبب ایجاد «دشمنی» می دانست.

آزار ممنوع!

هر زنی که شوهرش را با زبانش بیازارد، خداوند بلند پایه نه سخنی از او می پذیرد و نه عدالتی، نه نیکوکاری و نه عملی، تا همسرش را راضی کند؛ گر چه [آن زن] روزها روزه گیرد و شب ها نماز برپا دارد و بنده ها آزاد کند... و از نخستین افرادی خواهد بود که به دوزخ گام می نهد.

می فرمود: از پیامبر شنیدم که می گفت: هر زنی به ناحق از همسرش کناره گیرد، در رستاخیز با [خودکامگانی چون [فرعون، هامان و قارون در پایین ترین طبقه از آتش محشور می شود؛ مگر آن که توبه کند و برگردد.

آگاه باشید! هر زنی که با [مشکلات اقتصادی] همسرش همراهی نکند و او را به آن چه در توانایی او نیست، وادارد، خداوند [هیچ] نیکی از او نپذیرد و [روز رستاخیز] پروردگار را در حالی ملاقات خواهد کرد که از او خشمگین است.

خوشبویی

زنِ مسلمان باید خود را برای همسرش خوشبو کند.

نیکو همسرداری

نیک همسرداری را جهاد زن می شمرد.

* منابع در دفتر مجله موجود است.

رفتارشناسی امام علی ع

رفتارشناسی امام علی(علیه السلام) (2)

در شماره قبل، رفتار و سخنان امام نخست را درباره اسیران، اقلیت های دینی، بانوان، بردگان، بیماران و خانواده خواندید؛ اینک،

1ـ فرزندان

از سفارش هایی که به پدرها و مادرها می کرد، نقش بسیار مهم عاطفه را می توان دریافت:

پدری که با محبت به فرزندانش بنگرد، برایش عبادت می نگارند.

کسی که فرزندانش را می بوسد، نیکی برایش می نویسند و کسی که او را شاد کند، خداوند روز رستاخیز شادش می کند.

از والدین می خواست فرزندانشان را گرامی دارند و اگر به آنان وعده ای داده اند، به وعده خویش عمل کنند.

فقدان فرزند، جگر را آتش می زند.

کسی که فرزند دارد، کودکی کند.

فرزند بد، شرف [پیشینیان] را نابود و نیاکان را بدنام می سازد.

[فرزندم!]... تو را نه پاره تن، که تمام وجود خویش می یابم؛ به گونه ای که اگر مصیبتی به تو رسد، پنداری که به من رسیده باشد؛ و اگر مرگ به سراغ تو آید، گویی به سراغ من آمده است.

از خداوند نخواستم فرزندانی [فقط] گلچهره و گل اندام به من بدهد، اما از وی خواسته ام فرزندانی مطیع [فرامین [خداوندی، بیمناک از [گناهان خویش در برابر] او، بدهد؛ به گونه ای که هرگاه بدو می نگرم ـ که پیرو خداوند است ـ چشمانم [از شادی] روشن شود.

2ـ خویشاوندان

روزی فرمود: خداوندا! به تو از گناهانی پناه می برم که نابودی را جلو می اندازد.

«عبدالله»، پسر کوّاء یشکری، برخاست و پرسید: ای امیر دین باوران! مگر گناهانی هستند که نابودی را جلو می اندازند؟

ـ آری. وای بر تو. گسستن خویشاوندی [از آن گناهان است]. خانواده ای گناهکار گِرد هم می آیند و همدیگر را یاری می کنند، پس خداوند آنان را روزی [بسیار] می دهد؛ و خانواده ای پارسا از هم می گسلند، خداوند آنان را [از روزی بسیار [ناکام می کند.

خاله را [در احترام] همانند مادر می دانست و از افراد می خواست با خویشاوندان خود پیوند زنند، گر چه در حد سلام و علیک باشد.

دشمنی بستگان را تلخ تر از گزندگی عقرب ها می دانست.

کسی که دستش را [از ستم] به نزدیکانش نگه دارد، یک دست را از آنان بازداشته، و دستان بسیارِ آنان را [از ستم به خود] باز می دارد.

کسی که دوست دارد عمرش طولانی، درآمدش بسیار، بدمرگی دفع، دعایش پذیرفته شود، پس با بستگانش پیوند برقرار کند.

از افراد می خواست با خویشاوندانی که با آنان قطع رابطه کرده اند، پیوند زنند.

به خاطر اصطکاک هایی که همسایگی پدید می آورَد، سفارش می کرد بستگان به دیدن هم بروند، اما با هم همسایه نشوند.

در نامه ای به فرزندش امام حسن مجتبی(علیه السلام)، از وی می خواهد بستگان را گرامی بدارد: چرا که «ایشان بال های تو هستند که با آن می پری؛ و اصل و ریشه تواَند که بدان بازمی گردی؛ و دست تو هستند که با آن حمله می آوری.»

ای مردم! آدمی هر چند توانگر باشد، از بستگانش و دفاع آنان از او با دست و زبان بی نیاز نیست؛ زیرا خویشاوندان هر شخص، بزرگ ترین محافظان او هستند که از پشت سر حمایتش می کنند و بیش از دیگر مردم، اوضاعِ پراکنده او را به سامان می آورند و چون حادثه ای بر او فرو آید، از دیگران بدو مهربان ترند.

صِرف خویشاوندی را کافی نمی شمرد، بلکه می فرمود:

خویشاوند کسی است که محبت، او را نزدیک کرده است، گر چه نسبش دور است؛ و دور [بیگانه] فردی است که دشمنی او را دور کرده، گرچه نسبش نزدیک است. چیزی از دست به بدن نزدیک تر نیست، و دست هرگاه فاسد شود، بریده می شود؛ و وقتی قطع شد، [بین دست و بدن] جدایی می افتد.

3ـ دشمنان

روشش در برخورد با دشمنانش، تاب آوردن اهانت های آنان بود. روزی جمعی از خوارج وارد مسجد کوفه شدند تا با شعارهای پی در پی، سخنرانی امام را بر هم زنند. در میانه خطابه حضرت، مردی فریاد زد: «لاحکم الاّ للّه». دیگری از سویی دیگر صدایش را بلند کرد: «لاحکم الاّ للّه». و سومی از گوشه دیگر مسجد، همین شعار را داد. سپس گروهی برخاستند و این شعار را دَم گرفتند. امام خاموش مانْد تا آنان دست از شعار بردارند. آن گاه خطاب به مردم حاضر در مسجد فرمود: «سخن درستی است؛ اما باطل را از آن اراده کرده اند.»

سپس به خوارجِ حاضر در مسجد فرمود: تا وقتی دست به شمشیر نبرید [و اقدام مسلحانه نکنید]، از سه امتیاز برخوردار خواهید بود:

1ـ از ورود شما به مسجد برای نماز جلوگیری نمی کنیم.

2ـ تا وقتی با ما هستید، از حقوق بیت المال شما را محروم نمی کنیم.

3ـ تا دست به اقدام مسلحانه نزنید، با شما نمی جنگیم.

روزی پیش از نبرد نهروان، یکی از خوارج وارد مسجد شد، برابر حضرت ایستاد و گفت: «از تو اطاعت نمی کنم، پشت سرت نماز نمی خوانم و تو را دشمن می دارم.»

امام به سخنانش گوش فرا سپرد و سپس فرمود: «با این روش، برخلافِ دین عمل می کنی و به خویش زیان می رسانی.»

مرد با شتاب از مسجد خارج شد. یاران حضرت به وی گفتند: «او می رود و فتنه ها برپا می کند. تا دست به حرکتی نزده، دستگیرش کنیم.»

امام فرمود: «تا خلاف نکرده، نمی توانیم آزادی اش را محدود کنیم.»

عفو، یکی از شیوه های رفتار با مخالفانش بود:

در نبرد جمل، عایشه شکست خورد و اسیر شد. حضرت دوازده هزار درهم به وی بخشید و چهل زن از قبیله عبدالقیس را فرمان داد تا لباس رزم بر تن کنند، کلاهخود بر سر گذارند و عایشه را تا مدینه برسانند، و چنین شد.

دشمنانش را به جرم بیعت نکردن به پای میز محاکمه نمی کشانْد و تا زمانی که در پی براندازی مسلحانه نبودند، کاری به کارشان نداشت.

پس از کشته شدن عثمان و هجوم انبوه مردمان به سوی ایشان، عبدالله پسر عمر، سعد پسر ابی وقاص، محمد پسر مسلمه، اسامه پسر زید و گروهی دیگر با او بیعت نکردند. حضرت آنان را آزاد گذاشت، اما از آن ها خواست تا جامعه را نشورانند.

در حکومت وی، نه فقط غیر مسلمانان، بلکه دشمنان نیز دارای حقوق اند. گرچه اگر به اقدام مسلحانه دست زده اند باید سرکوب شوند، اما این بدان معنا نیست که تمامی حقوق آن ها و خانواده هایشان لگدمال شود.

مردم بصره شورش کردند و پیش از آغاز نبرد با امام، پانصد تن از یاران وی را کشتند. سپس با حضرت جنگیدند و شکست خوردند. پس از شکست پا به فرار گذاشتند. سپاهیان حضرت به تعقیبشان پرداختند. در این جنگ و گریز، زنی از اهالی بصره که حامله بود و وحشت زده می دوید، به سختی زمین خورد و بچه اش سِقْط شد و هر دو جان سپردند. به امام اطلاع دادند. حضرت ـ برخلاف تمامی نیروهای پیروز در جنگ های تاریخ که برای ملت شکست خورده حق قائل نیستند ـ فرمان داد شوهر آن زن را بیاورند. مرد حاضر شد، امام از شاهدان واقعه پرسید: کدام یک زودتر جان سپردند، کودک یا مادر؟

پاسخ دادند: نوزاد. مادر پس از مدتی مُرد.

امام دستور دادند دو سوم دیه فرزند و نیمی از دیه زن را به شوهرش، و ثلث دیه فرزند و نیمی از دیه زن را به خویشاوندان زن بپردازند.

دشمنان هر کسی را سه نفر می دانست: دشمنت، دشمن دوستت و دوست دشمنت.

شوخی را آغاز دشمنی می شمرد.

ستم در حق دشمن را روا نمی دانست. از این رو می فرمود:

پسرکم! تو را سفارش می کنم به دادگری در حقِ دوست و دشمن.

آن که دشمنی خویش را آشکار کند، از نیرنگش کاسته می شود.

بی هراس از دشمن مباش، گرچه [به زبان] سپاس گزارد.

بر این باور بود که دشمن را نباید کوچک شمرد، گرچه ضعیف باشد.

در نبرد صفین، به یارانش اجازه نداد شامیان را دشنام دهند.

روزی مردی را دید که برای زیانِ دشمنِ خویش می کوشید و به خود زیان می رسانید، بدو فرمود:

تو مانند کسی هستی که نیزه ای در تن خود فرو کند، تا کسی را که پشت سرش بر اسب سوار شده، بکشد!

برای انتقام گرفتن از دشمن دست به هر کاری زدن را روا نمی شمرد و پس از آن که ابن ملجم او را ترور کرد، به اطرافیانش فرمود:

ای فرزندان عبدالمطلب! نبینم که در خون مسلمانان فرو رفته باشید و بانگ برآورید که امیرالمؤمنین کشته شد. بدانید که نباید به قصاص خون من، جز قاتلم [کسی دیگر] کشته شود. بنگرید که اگر من از این ضربت که او زده است، کشته شوم، شما نیز یک ضربت بر او زنید. اعضایش را مبرّید؛ که من از رسول الله(صلی الله علیه وآله) شنیدم که فرمود: «بپرهیزید از مُثْله [تکه تکه کردن اعضا] حتی اگر سگ گیرنده [و درنده ای] باشد.»

4ـ دوستان

سه چیز را باعث محبت می دانست: خوش خُلقی، نرم خویی و فروتنی.

دست دادن را از عوامل افزایش دوستی می شمرد.

مؤمن انس می گیرد و خیری نیست در کسی که انس نمی گیرد و با او انس نمی گیرند.

ثروتتان برای [جذب] همه مردم کافی نیست، پس با خوش رویی و خوش برخوردی آن ها را جذب کنید.

دوستِ راستین تو کسی است که: لغزش هایت را ببخشاید؛ نیازت را برطرف سازد؛ پوزشت را بپذیرد؛ عیب هایت را فروپوشد؛ هراست را برطرف کند؛ و به امید [ت به او و اهدافت در زندگی] جامه عمل پوشد.

چه بد دوستی است رفیق افسرده دل!

بدی های دوستان را فراموش کن تا دوستی شان را هماره داشته باشی.

خوش برخوردی، به استواری دوستی می افزاید.

بهترین دوست تو کسی است که [با رفع نیازهای دوست تا حد ممکن] دوست خود را به دیگری محتاج نسازد.

با انصاف است که برادری [و دوستی] تداوم می یابد.

نزدیک ترین خویشاوندی، دوستی به خاطر خداست.

دوست مدان کسی را که ثروت خود را ثروت تو نمی داند.

با دشمن دوستت دوست نشو؛ [زیرا با این کارَت] با دوستت دشمنی می ورزی.

دوستان دنیایی بسیار را [به دوستی] نگیر؛ زیرا اگر نتوانی اهدافشان را تأمین کنی، دشمن می شوند؛

آن ها، همانند آتش اند؛ اندکشان سودمند و بسیارشان سوزاننده است.

انسانِ ملالت انگیز، بی دوست می ماند.

هر کس از یاری [کردن] دوست خود [سستی کند و] بخوابد، با لگد دشمنش بیدار خواهد شد.

آن که پس از آزمودنی نیک کسی را به دوستی گیرد، دوستی تداوم یابد و محبت استوار شود.

کسی که بدگمانی بر وی چیره شود، میان او و دوستش آشتی نخواهد ماند.

چه بسیار برادری [داری] که مادرت او را نزاییده است.

[ابراز] علاقه به کسی که به تو علاقه ای ندارد، خواری توست.

دوستی ها را از دل ها بپرسید؛ دل ها، شاهدانی رشوه ناپذیرند.

بدترین دوستان، آدم های دمدمی مزاج اند.

ادامه دارد...

* منابع این مقاله، در دفتر مجله موجود است

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 61 ، فردریک ای. الرود / ترجمه حسین کارآمد؛

اشاره

در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی را تعیین می کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.

برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیش تری به رویکردهای موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد. در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.

با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی "نظریه های تربیت اخلاقی" باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاق هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و بر اساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید. ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"⁽²⁾ روشن سازیم.

اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیر اخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظر می رسد که اصل،رفتاراست. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشداخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد ،تبیین می شود.

همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایندها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی⁽³⁾، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایی که برای انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد. بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسی قرار می گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی به ابعادی از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

در این جا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأکید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها⁽⁴⁾، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی⁽⁵⁾ و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی

نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین⁽⁶⁾ و سیدنی بی. سیمون⁽⁷⁾ در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم⁽⁸⁾ در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و در مقایسه با شیوه نظری، بیش تر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملاً درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود. به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

بی تردید امور مشخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی از ابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تأکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]

بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.

فرایند ارزش گذاری که در این جا مدنظر می باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.

مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.

فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.

2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را بر می گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.

3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن

4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.

5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن

6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.

7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.

فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش ها می تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، ولی ضرورتی ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.

در این جا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردی، خیر عینیِ واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرار گیرد. از آن جا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی⁽⁹⁾ فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]

روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتوانند از راه های مختلفی آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفاسازی و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از دستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خودمختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.

رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقی برای ارزش مطرح نیست،چه او ارزشی رابپذیرد یا نه.

در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در این جا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه⁽¹⁰⁾ و جزم گرایانه⁽¹¹⁾ بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیر تلقینی مفید و "بی طرفی"⁽¹²⁾ باشد.

بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داوری های ارزشی و غیرارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خیرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.

چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:

در هر فرایندی داوری های ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادی⁽¹³⁾ پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی⁽¹⁴⁾ حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا⁽¹⁵⁾ هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.

علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجودگرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.

همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظر گرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کم تر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یادشده می باشد که خود آن ها نیز اساساً دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.

توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار در جهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خود شکوفایی آن ها، ارتباط بیش تری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلانی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]

اگر بتوان اصول روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آن چه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم تری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابر احتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامی فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری⁽¹⁶⁾ نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).

بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیرانتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]

بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آن جا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیش تری برخوردار می شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یادشده پرسش های مربوط به تلقین⁽¹⁷⁾ و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفی و شناختی بررسی کامل تری را در صفحات بعد می طلبد، اما روشن به نظر می رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون⁽¹⁸⁾ و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی، سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان ها حاصل می شود. این همان نسبیت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند. حتی اگر چنین ارزش هایی تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد: "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را بر طرف سازد").

از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه را که باید ارزش گذاری کنیم، تفاوتی دیده نمی شود. برخی از "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، و خِرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایی روان شناسان انسان گرا توأم گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقیِ صرف نفع شخصی⁽¹⁹⁾ داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار می دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).

از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافی را بر نمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.

از آن جا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاقی است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.

چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟

با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد «شناختی رشدیِ» تربیت اخلاقی

با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیر آن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

لورنس کهلبرگ⁽²⁰⁾ که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.

در این جا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود، بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]

ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیش تری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدودیت های اجتماعی رشد اخلاق فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردی شده است.] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.

بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کم تر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]

روش هایی که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش تری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی⁽²¹⁾ که اصلاً عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی⁽²²⁾ را بر می گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی⁽²³⁾

مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.

مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی

مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعی تحقق پیدا می کند.

سطح سوم: فراعرفی⁽²⁴⁾ یا مبتنی بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".⁽²⁵⁾ عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرار می گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خود گزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.

ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.

این تلقیّ قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آن جا از برخی اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله ای خود زده است که:

در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتر کینگ⁽²⁶⁾ ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.

روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقی شش مرحله یادشده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی رشدی قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر⁽²⁷⁾، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون موردتأییدقرارمی گیرد،کار مشکلی است.

با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آن جا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفت وگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیش تری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]

روان شناسان شناختی رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتار اخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدِل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:

چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد ... مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند، صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.

چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد.... تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.

روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه می شود. از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که به دنبال این قانون شکل می گیرد. نوکانتی ها تصور می کنند که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.

[زمینه روان شناسی]

همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی رشدی سکوت اختیار می کند. به نظر می رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظر کانت تأکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار کنیم. این نکته به طور کلی مورد بی توجهی کهلبرگ قرار گرفته است؛ اساسا "اراده" یا قدرت تصمیم گیری تحت تأثیر مراحل رشد شناختی قرار می گیرد؛ چون اراده قوی با تکیه بر اصول تفکر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزیش زند. پیش از تجدید نظر اخیر در رویکرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی مؤثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.

[نقد و بررسی]

تأکید بر نقش توانایی استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقی در رویکرد «شناختی رشدی» نمی تواند اغراق آمیز باشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود. با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویکرد تبیین ارزش ها دارای اشکالات یا کاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در این جا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد کهلبرگ ساختاری را معرفی می کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممکن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد، اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در این جا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.

اشکالات فلسفی مهمی بر رویکرد اخلاقی شناختی رشدی وارد است. در بالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داوری تقریباً قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چینن چیزی را فراهم آورد، همان طور که به نظر می آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تأیید قرار داده است.

در واقع، می توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری از تعارض علایق⁽²⁸⁾ اصلاً قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یک از آن ها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلاً اگر کسی حفظ سلامتی را مهم ترین ارزش تلقی کند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشکی منابع اجتماعی را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فکر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارک های سرسبز ملی به کار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشاری کنند که چنین خواست هایی از سوی همه انسان ها می باشد، به جای آن که به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختی، دست کم بدون تحقیقی در مورد یک نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) که این تحقیق تنها به تازگی توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی کاملاً مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم.

همچنین، می توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این که چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کم تر به عوامل غیرشناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یاقدرت تصمیم گیری واحتمالاًخلق وخو، درانجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.

از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیاری از موضوعاتی که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیل فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی کهبلرگ قرار می گیرد و یا "نااخلاقی" شمرده می شود. حتی اگر او چنین مسائلی را "نااخلاقی" بداند، اما آن ها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، این رویکرد بی جهت دامنه اخلاق و تربیت اخلاقی را محدود می کند، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.

پژوهش های روان شناسان شناختی رشدی که نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هسته اصلی هر نظریه جامع تربیت اخلاقی را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونی اش مناسب و کامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدی شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری کامل تری باشد.

رویکرد «شناختی تحلیلی» تربیت اخلاقی

در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردی با موضع گیری های نسبتاً متفاوت در بریتانیای کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شرکت فارمینگتون⁽²⁹⁾ در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون⁽³⁰⁾ مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیش تر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشأت می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه. بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختی تحلیلی" یاد می کنیم؛ چون تأکید اصلی آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکر اخلاقی (شناخت) می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال می کند که هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهی "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آن ها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی کند که آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این که او به تصمیماتی اشاره می کند که تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگی کامل و در رفاه" را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینه هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردی که هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در کارکردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا کرده است. بنابراین، ظاهرا رویکرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربیت اخلاقی]

ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یک از آن ها روش های متفاوتی به کار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام "مؤلفه های اخلاقی" یاد می کند. او به جای آن که با اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه ها سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با کلمات رمزی خاصی به آن ها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو (PHIL) که از زبان یونانی به معنی "عشق" گرفته شده است، نوعی توجه و دل بستگی [به مردم [می باشد؛ (EMP) که از همان زبان به معنی "همدلی" به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یک از موارد یادشده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را که یقینا فاعل اخلاقی تکامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد.

ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذاری کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امکان پذیر می کند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی که در آن به کار می روند، در دو مؤلفه دیگری خلاصه می گردند: مثلاً DIKو PHRONکه به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایی که عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی مؤثر واقع گردد.

برخی مؤلفه ها از قبیل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بیش تر بخش های شناختی یا عقلانی (PHIL) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تأکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشی، می توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل کرد. به ویژه این که مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفت وگوی ساده با یک دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در این جا نیز مطرح می باشد. ممکن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درک و فهم درستی از آن ها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا می کند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیرشناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به "یادگیری" ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.

[زمینه فلسفی]

آن چنان که انتظار می رود، زمینه فلسفی رویکرد شناختی تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات [توسل جستن به "آنچه کلیسا می گوید یا عقلا می فهمند"، کوتاهی و ناکامی در تفکر منطقی در مورد این نوع مسائل است.

در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگری برای شناخت آن ها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودی" نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، "معقول" واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند که با بیماری روانی همسان شوند.

بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و بر همین اساس ویلسون تأکید می ورزد که به روشنی، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است. فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی که فلسفه برای اخلاق ایجاد می کند ملاک و معیار شکلی دارد که ویلسون آن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری.

دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد. اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی که انسان به طور کامل تحت کنترل حتی قوانین و مقرراتی که به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلکه امکان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد [.با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود "خویشتن" که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.

[زمینه روان شناسی]

زمینه روان شناسی این رویکرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلاً، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یکی از مؤلفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقی، ناکامی در دستیابی به مؤلفه (KRAT) است که در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد که تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنی شکوفاسازی منش مستقل و غیرارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیر عقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری ازعادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشن ترکرده است، هرچند که این رویکرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.

به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفت وگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیش تر سنتی هستند. از آن جا که عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسی]

بنابراین، روشن است که رویکرد موردنظر، که آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیکی با رویکرد شناختی رشدی دارد، تا آن جا که هر دو از یک سنت اخلاقی فلسفه جدید کمک می گیرند. دیدگاه کهلبرگ تأکید زیادی بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفکر اخلاقی نیز تغییر می کند، در حالی که ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاماً با ویژگی های کلی رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مؤلفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می کند که در انجام دادن کارهای خوب اخلاقی مؤثرند. با توجه به این که برخی از عوامل یادشده در نظریه شناختی رشدی و تبیین ارزش ها کاملاً در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریباً چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تکمیلی (مانند: عامل KRATو EMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آن ها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیش تر و دقیق تری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.

رویکرد سنتی تربیت اخلاقی

رویکردهای تربیت اخلاقی یادشده که توضیح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی کفایتی و نارسایی عینی آن ها پدید آمده است. رویکردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالبا از جهاتی همچون تأکیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش "القا و تلقین"، خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری کلی از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن معاصر (بیستم) در امریکا می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

طبق دیدگاه سنتی، گستره مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افکار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شکم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پرکاری، همه این موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یکی از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکی دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگری می تواند به کمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حکایت از تصور معیاری کلی برای انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.

دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان می کند که می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین کرد: اخلاق برای ما انسان ها کمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیکی که همانند سایر موجودات عمل می کنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص که در میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. کمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند که در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد که فرد شایسته ای انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد که الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری که می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همه کارهای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا "امور شخصی" ما را در برگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهای غیرجانی"⁽³¹⁾ و "گناهان" کاملاً باطنی وجود دارد.

ما در می یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی که تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تأثیر می گذارد. آداب و رسوم سنتی غالباً شامل این مجموعه هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی⁽³²⁾؛ احکام آداب و معاشرت یا "رفتار درست" در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی که می تواند "قوانین ثمربخشی" کارها نامیده شود، که در زمره آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدی که به منظور کمک به انسان ها طراحی می شود تا هر کاری را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی که در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله می باشد. به طور کلی، تمامی این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده ("تو نباید ...").

[روش تربیت اخلاقی]

در ارتباط با رویکرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تأکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام کار بپردازد. در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، "داستان های عبرت انگیز" همراه با نکته های روشن "اخلاقی"، یا حکایت های قهرمانانه قهرمان کارهای خوب نیز استفاده می گردد که غالباً از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. این نوع داستان ها و حکایت ها که قانون را در یک موقعیت واقعی مجسم و آشکار می سازند، معمولاً در کتاب های درسی گنجانده می شوند. روشن است که تنظیم ضوابط و معیارهای اخلاقی در قالب قوانین و مقررات، هم با روش های آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با کاربرد مستقیم آن؛ چون ضوابط اخلاقی بر وجه امری شکل می گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سر و کار داشتن با چنین حقایق نسبتاً ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.

پای بندی به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن که به توضیح یا بحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابر خواهی یا "آزادی خواهی" است که تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیش تر به خواسته های همگان تعدیل می کند. توجه به این نکته ضروری است که دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی که برای پیروی و تقلید در نظر گرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آن ها دست به انتخاب زند، بلکه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیر اخلاقی، قانونی و غیرقانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور کلی، هرجا که در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست کم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست که می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.

عنصر دیگری نیز در شیوه آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این که مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران های اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی که با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست می دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت می کشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر.

در رویکرد سنتی مسلم گرفته می شود که در انجام کارهای بزرگ یا کوچک نیاز به نوعی پشت کار و تلاش شخصی می باشد. به عنوان مثال، همان گونه که انتظار می رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"⁽³³⁾ به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در کارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلکه می تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است که به هر شخصی در کودکی اش آگاهی های [لازم [راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیش تر از بی جرأتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.

[زمینه فلسفی]

با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته می شود که اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند که می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشکل نیست. به نظر می رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن.

هم چنین، ظاهراً طبق تلقی رویکرد سنتی، ضوابط اخلاقی که جامعه کنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرار گرفته، اساساً درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلی مسلم گرفته می شود که چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق کنند که برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریکا چنین بوده است. بلکه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی که نوعاً مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکردشناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آن ها به درستی یا نادرستی یاد کرد. در واقع، به نظر می رسد که دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شکل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می کند.

[زمینه روان شناسی]

ظاهرا رویکرد کلی که آن را "سنتی" نام گذاری کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشکیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویکرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اِعمال "نیروی اراده" صِرف نمایان می شود. به کارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می کند. به نظر می رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نیروی اراده [دومی مهم تر باشد. مسلم است وقتی که انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امری از باب خود انضباطی⁽³⁴⁾ خواهد بود (یا چنانچه خود انضباطی کفایت نکند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تأکید بر آموزش های خشک بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شکنی هاست. وانگهی، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی که بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشکار نخواهد شد.

بنابراین، به نظر می رسد که چیزی مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان "پرورش منش"⁽³⁵⁾ نام گرفته است.

[نقد و بررسی]

رویکرد سنتی مورد نظر، اساس کلی آموزش در خانه و در نتیجه، تلاش های آشکار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اکنون صحبت از دیدگاه های "محافظه کاری جدید" است که تا حدودی به رویکرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سؤال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل کامل، ادلّه این رویکرد را جدای از روش های سنتی بررسی کرد. تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های "علمی" و تکنولوژیکی برای همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور کلی، کاهش تأثیر اعتقادات دینی که از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حرکت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری فردی ناسازگار بود؛ همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که می تواند در ترک همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا کند. البته، این که آیا منطقا این عوامل می تواند چنین کناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه کند یا نه، سؤال دیگری است.

از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اکثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هر گونه به کارگیری روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویکرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد. در نتیجه، گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جست وجوی تعریف پیجیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویکردهای تبیین ارزش ها، شناختی رشدی و شناختی تحلیلی، بی آن که به استبداد و جزم اندیشی بازگشت کند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تأکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویکرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست کم در برخی صور، این رویکرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می کند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هر چند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی که قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادی اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد که پیش تر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند.

به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویکرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی کوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویکرد به چشم می خورد که شایسته جبران کاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفکر اخلاقی؛ به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلکه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تأکید بر خود انضباطی هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدیدنظری در ابعاد مثبت و منفی رویکرد سنتی، برای بناکردن رویکردی مطلوب و مناسب تر از تربیت اخلاقی، مهم است.

نتیجه گیری

چهار رویکردی که در این مقال بررسی شد، تنها رویکرد کنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، بر سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تأثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فکری، احساس خاصی که شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات می باشد که می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظر گرفته شود. این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد که آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشکوفایی در روان شناسی را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوی مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی⁽³⁶⁾ انسان و هم چنین ساختارهای نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریکسون را وارد نگرش های معاصر کرده اند.

اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویکردشناختی رشدی را درک کنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آن جا که می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه های سابق آن را "شکل گیری عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تأکید اخیر بر فرایند "اجتماعی شدن"، با آن که این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلی تر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.

به نظر می رسد که وضعیت کنونی نظریه تربیت اخلاقی از یک سو، گسترش سریع رویکردهای جایگزین را نشان می دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویکردی واحد در برخی از جهاتی می باشد که رویکردهای مختلف از آن حیث کامل ترین وجه از کار در می آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویکرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصر بودن به شناختی و صوری، حاکی از آن است که هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می کوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخی جنبه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهای مهم، نظریه کاملی را عرضه نمی کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آن ها محدودیت و کاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این که صورت گرایی بر اکثر رویکردهای رایج کنونی حاکم می باشد، شاید مهم ترین نکته، پی بری فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.

در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به کار گرفته می شود: برخی از آن ها به روش های خاص سنتی بازگشت می کند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را بر می گزینند، در حالی که برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می کنند. نبود رویکردی کاملاً بسنده، در این موارد انعکاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی که بسیاری از مردم به کمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری کلی که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش های در دسترس کنونی را برای ما فراهم آورد.

با وجود این، بسیاری از موضوعاتی که باید در دیگر نظریه های کامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویکردهایی که مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دست یابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یادشده، تأکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همه این عوامل باید در شکل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.

نتیجه عملکرد مکاتب فکری که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی که برای حل تعارض رویکردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رویکردها) شناخته شود. مشکلات و مسائل یادشده شامل این موارد است: مسأله خودمختاری، در صورتی که با تلقین فکری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشکل آزادی، از این لحاظ که به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهم ترین این مسائل، مسأله پی افکنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور کاربرد آن ها در تعلیم و تربیت باشد.

به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت ترکیب نظری (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین ترکیبی برای به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافی گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحله پیش الگویی، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. برای این که بتوانیم تلاش بیش تری انجام دهیم تا به رویکرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جست وجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیق تر برخی از مشکلات رویکردهای کنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.

··· پی نوشت ها

1. Frederick E. Ellrod

2. morality

3. formal _ operational judgment

4. values clarification

5. cognitive _ analytic

6. Merrill Harmin

7. Sidney B. Simon

8. Howard Kirschenbaum

9. value _ relativism

10. provincialism

11. dogmatism

12. neutral

13. critical thinking

14. moral reasoning

15. divergent thinking

16. self _ training

17. indoctrination

18. Simon

19. self _ interest

20. Lawrence Kohlberg

21. egocentric period

22. heteronomous morality

23. preconventional

24. post _ conventional

25. social contract

26. Martin Luther King

27. Ralph Mosher

28. conflicts of interests

29. Farmington

30. John Wilson

31. victimless crimes

32. Golden Rule

33. Boy Scout

34. self _ discipline

35. character education

36. repression

چکیده تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و کاربردهای آن در نظام اسلامی

تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و کاربرد آن در نظام اسلامی

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	تیموری، حسن
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی و روانشناسی
دانشگاه:	ازاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	محمد سپهری
استاد مشاور:	محمدرسول گلشن فومی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1384
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش گردآوری و آشنایی با آموزه ها و سیره امیرالمومنین (ع) درباه تربیت سیاسی و اجتماعی در نهج البلاغه و تلاش برای کاربردی کردن این آموزه ها و سیره در نظام اداری کشور و جامعه اسلامی است.روش پژوهش کتابخانه ای و توصیفی است.نتایج پژوهش نشان می دهد که امیرالمومنین (ع) و نهج البلاعه آئینه تمام نمای قرآن و سنت ناب رسول اکرم (ص) است.آموزه ها و سیره امام علی (ع) ، بخصوص درباره تربیت سیاسی و اجتماعی، مبتنی بر جهان بینی توحیدی آن امام معصوم است که هدف آن پرورش انسان های صالح و مومنی است که به فلاح و رستگاری در دنیا و آخرت نائل شوند.بر اساس این اعتقاد، آموزه ها و سیره امیرالمومنین (ع) جوابگوی نیازهای فردی و اجتماعی انسان ها در هر عصر و نسل است.

چکیده تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی ع

تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی (ع)

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	امیدبیگی، عزت خانم
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی
دانشگاه:	دانشگاه آزاد اسلامی

استاد راهنما:	محسن ایمانی
استاد مشاور:	علی قائمی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1381
کلمات کليدي:
واحد:	تهران مرکزی

منابع:

چکيده:

این تحقیق شناخت و معرفی دیدگاه های امام علی (ع ) در مورد تربیت اجتماعی و جمع آوری نظرات، توصیه ها و سیره عمل آن حضرت در این زمینه را مد نظر قرار داده است . روش تحقیق، توصیفی، تحلیلی است که با مطالعه و بررسی منابع کتابخانه ای انجام گرفته است و از فیش برداری به عنوان ابزار تحقیق استفاده شده است . نتایج تحقیق نشان می دهد که آفرینش انسان به گونه ای است که دنیا و آخرتش با تعلیم و تربیت ساخته می شود و به کمال وجودی شایسته حال خود می رسد. لذا استفاده از دیدگاههای اجتماعی تربیتی امام علی (ع ) کمک شایانی به نظام تربیتی می کند.

تربیت اجتماعی نوجوان از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی نوجوان از دیدگاه علوی

بایسته های تربیت اجتماعی نوجوانان

از سیره و گفتار امیرمؤمنان علی علیه السلام به خوبی استنباط می گردد که حضرت به معاشرت با جمع و جماعت معتقد بوده و گوشه گیری و عُزلت کلّی از مردم را روانمی دانستند؛ ولی برای معاشرت و برخورد با مردم، توصیه ها و اصولی را گوشزد می نمودند. از مجموع سفارشاتی که آن حضرت به فرزندانشان داشته اند، سه محور کلّی به دست می آید؛ کیفیّت معاشرت شایسته با مردم، ارتباطات سازنده با برخی اقشار و بالاخره راه های کسب محبوبیّت اجتماعی.

الف) کیفیّت معاشرت شایسته با مردم

امیرمؤمنان علیه السلام به پیروی از دستور جامع قرآنی و بنا به آیه «محمّد رسول الله والّذین معه اشدّاء علی الکفّار رحماء بینهم»(1) اصولی را بر معاشرت و برخورد مناسب با مردم بیان نموده؛ از جمله:

1. خوش اخلاقی با مردم

امام علی علیه السلام می فرماید:

و حسن الخلق خیر قرین (2)؛ خوش خلقی بهترین همدم (برای انسان) است.

حضرت راه سلامت ماندن در میان مردم را، اخلاق نیکو برشمرده و می فرماید:

تسلم من النّاس بحسن الخلق (3)؛ با خوش اخلاقی، خود را از شرّ مردم نگه دار!

2. نیکو سخن گفتن با دیگران

حضرت به امام حسین علیه السلام می فرماید:

اعلم ای بُنَیّ انّه من لانت کلمته و وجبت محبّته (4)؛ ای فرزندم! بدان هرکس که سخنش نرم باشد، مهر و محبّتش به دیگران ضرورت یابد.

حضرت در فراز دیگری در کیفیّت سخن گفتن با مردم چنین آورده است:

و لا تقل ما لا تعلم بل لا تقل کلما تعلم و لاتقل ما لا تحبّ ان یقال لک (5)؛ آنچه نمی دانی نگو! بلکه هر آنچه می دانی، اظهار مکن! نیز حرفی را که نمی خواهی به تو بگویند، مگو!

3. خیرخواهی برای دیگران

حضرت علی علیه السلام به امام حسن علیه السلام می فرماید:

وامحض اخاک النّصیحة حسنة کانت او قبیحة و ساعده علی کلّ حال (6)؛ خالصانه برای برادرت خیرخواهی کن، بپسندد یا نپسندد، و در هر حال با او مساعدت کن!

4. رعایت ادب

امام علی علیه السلام به امام حسین علیه السلام می فرماید:

الأدب خیر میراث (7)؛ ادب، بهترین ارث از گذشتگان است.

در جای دیگر می فرماید:

دل و جان خود را با ادب روشن و فروزان کن!(8)

از اینجا معلوم می شود که رعایت «آداب اجتماعی» اثر زیادی بر روح و روان آدمی دارد.

5. عزّت نفس

خداوند، عزّت را مخصوص خود، پیامبر و مؤمنان قرار داده است: «ولله العزّة و لرسوله و للمؤمنین»(9).

امیرمؤمنان علیه السلام راه رسیدن به عزّت را، بی نیازی از مردم بیان کرده و به امام حسین علیه السلام می فرماید:

اَی بُنَیّ! عزّ المؤمن غناه عن النّاس؛(10) فرزندم! عزّت مؤمن به بی نیازی از مردم است.

6. عفو و گذشت

یکی از اصول «تربیت اجتماعی» گذشت از خطاهای دیگران است؛ زیرا هر انسانی (غیر از معصومان علیهم السلام) در زندگی مرتکب خطاهایی می شود و چه بسا پس از فهمیدن خطای خود، از آن پشیمان شده و قصد تکرار آن را نداشته باشد.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

و اقبل عذر من اعتذر الیک و خذ العفو من النّاس؛(11) هرکس پوزش طلبد، عذرش را بپذیر و گذشت از مردم را، پیشه خود ساز.

در جای دیگر می فرماید:

فانّ العدل مع العفو اشدّ من الضّرب لمن کان له عقل (12)؛ همانا عدالت همراه با عفو برای خردمند، از کتک زدن سخت تر است.

7. حفظ اسرار

در معاشرت با دیگران، گاهی متوجّه برخی نکات می شویم که آنان دوست ندارند برای عموم افشا شود؛ اینجاست که «حفظ اسرار دیگران»، یک وظیفه اجتماعی خواهد شد.

امیرمؤمنان علیه السلام به امام حسین علیه السلام می فرماید:

و من هتک حجاب غیره انکشف عورات بیته (13)؛ هرکس پرده آبروی دیگران را پاره کند، عیب های خانواده اش (نیز) بر ملا و آشکار می گردد.

از این کلام استفاده می شود که افشای عیب های پنهانی دیگران، موجب آشکار شدن عیوب خانوادگی انسان نیز می گردد و بین این دو، نوعی رابطه علّت و معلول برقرار است.

8. امر به معروف و نهی از منکر

انسان مؤمن نباید تنها به سلامت خویش خرسند باشد؛ بلکه می بایست نسبت به محیط زندگی و جامعه خود احساس مسؤولیت کند و با زشتی های آن مبارزه نماید و برای زندگی معنوی و اخلاقی جامعه در تلاش باشد.

حضرت به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید:

وأمر بالمعروف تکن من اهله و انکر المنکر بلسانک و یدک (14)؛ به نیکی امر کن تا از اهل آن باشی و ناپسند را با دست و زبان انکار (و جلوگیری) کن.

ب) ارتباطات سازنده

از دیدگاه حضرت امیر علیه السلام ارتباط و همنشینی با برخی از اقشار و اصناف، تأثیر شگرفی بر رشد و پیشرفت معنوی و فرهنگی انسان دارد. از این رو، ارتباط با آنان لازم است. آن افراد و اقشار عبارتند از:

1. دانشمندان

حضرت به امام حسین علیه السلام فرمود:

و من خالط العلماء وقّر(15)؛ هرکس با دانشمندان معاشرت داشته باشد، باوقار گشته و مورد تکریم قرار می گیرد.

و در جای دیگر، به فرزندش محمد بن حنفیه می فرماید:

یا بُنَیّ اقبل من الحکماء مواعظهم و تدبّر احکامهم (16)؛ فرزندم! پندهای حکیمان را بپذیر و در اندیشه های آنان بیندیش.

2. خویشاوندان

صله رحم و یا ارتباط عاطفی و صمیمی با بستگان، یکی دیگر از تأکیدات امام علی علیه السلام در «عرصه تربیت اجتماعی» است. با این دستور، همبستگی فامیلی استحکام یافته و اختلافات جزئی تبدیل به بحران و درگیری نخواهد شد.

حضرت به امام حسین علیه السلام می فرماید:

و من التّکرّم صلة الرّحم و من یرجوک او یثق بصلتک اذا قطعت قرابتک (17)؛ ارتباط با بستگان، نشان از بزرگی است. اگر از خویشانت بریدی، دیگر چه کسی می تواند به تو امیدوار و یا به پیوندت اطمینان داشته باشد؟

حضرت گاهی سفارش فرموده است:

در صورتی که آنها از تو بریده اند، تو ارتباطت را با آنان حفظ کن!

و نیز می فرماید:

و اکرم عشیرتک فانّهم جناحک الّذی به تطیر و اصلک الّذی الیه تصیر و بهم تصول و هم العدّة عندالشّدّة فاکرم کریمهم و عد سقیمهم واشرکهم فی امورهم و تیسّر عند معسور لهم (18)؛ خویشانت را عزیز شمار، آنان بال و پر تو اَند که با آنها پرواز می کنی و ریشه تو اَند که به آنها باز می گردی و به آنها بر دشمن چیره می شوی. خویشان، ذخیره روز مبادا هستند؛ کریمشان را گرامی شمار، بیمارشان را عیادت کن، در کارها شریکشان ساز و در مشکلات بر آنها آسان گیر.

3. مؤمنان

ارتباط مؤمنان با یکدیگر، علاوه بر زمینه سازی حلّ مشکلات آنان، موجب تقویت دین و آیین می شود؛ چرا که در عمل، این مؤمنان هستند که بارِ حمایت از دین و حاکمیت آن را به دوش می کشند.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

اطع اخاک و ان عصاک و صله و ان جفاک (19)؛ از برادرت اطاعن کن، گرچه او از تو نافرمانی کند و با او ارتباط داشته باش، هرچند به تو جفا کند!

همچنین می فرماید:

احمل نفسک مع اخیک عند صرمه علی الصّلة و عند صدوده علی اللّطف والمسألة و عند جموده علی البذل و عند تباعده علی الدّنوّ و عند شدّته علی اللّین و عند جرمه علی الاعتذار حتّی کانّک له عبد و کانّه ذو نعمة علیک (20)؛ آنگاه که برادرت از تو برید، خود را به پیوند وادار و چون اعراض کرد، بر مهربانی و درخواست و چون دریغ کرد، بر بخشش و چون روی کرد، بر نزدیکی و چون درشتی کرد، بر نرمی و چون خطا کرد، بر پوزش، چنان که گویی تو بنده ای و او ولی نعمت.

4. همسایگان

همسایه، نعمت بسیار خوبی است در صورتی که انسان قدر و منزلت آن را بداند و به حقوق و وظائف نسبت به آنان پایبند باشد.

حضرت به امام حسن علیه السلام می فرماید:

مِن حُسن الجوار تفقّد الجار(21)؛ از خوش همسایگی، احوال پرسی از همسایه است.

5. اهل خیر

برخی از مؤمنان، پیوسته با امور خیر سر و کار دارند و مشکلات مردم را با سر پنجه همّت خود رفع می نمایند. آنان جسم خود را به سختی می اندازند تا مردم آسوده خاطر زندگی نمایند. امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام فرمود:

و لقاء اهل الخیر عمارة القلوب (22)؛ دیدار با اهل خیر، موجب آبادی دل ها می شود.

ج) راه های کسب محبوبیّت اجتماعی

هر انسانی علاقه مند است که در جامعه محبوب دیگران باشد و مردم او را عزیز بشمارند؛ ولی مهم، پیدا کردن راه های مشروع و مفید برای این نیاز روحی است. از مجموع سفارشات امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسین علیه السلام دو راه برای کسب «محبوبیّت اجتماعی» به دست می آید:

اوّل: نرمی در گفتار؛ حضرت می فرماید:

«واعلم ای بُنَیّ انّه من لانت کلمته وجبت محبتّه (23)؛ پسرجان! بدان هر که نرم گفتار است، (مردم) دوستش دارند.

دوم: ترک حسادت؛ امام علی علیه السلام می فرماید:

و مَنْ ترک الحسد کانت له المحبّة عند النّاس (24)؛ هرکس حسد را وانهد، محبّت مردم را (به خود) جلب کند.

آسیب شناسی تربیت اجتماعی نوجوانان

تنها شناخت حقیقت صحیح، کافی نیست؛ بلکه شناسایی آفت ها و موانع راه، از اهمیت فراوانی برخوردار است. از این رو، در منشور جامع تربیتی امام علی علیه السلام به فرزند نوجوانش، موانع و آفت هایی برای تربیت اجتماعی بیان شده است.

در یک تقسیم کلّی، می توان آن آسیب ها را به «آسیب های معرفتی»، «آسیب های رفتاری» و «آسیب های گفتاری» دسته بندی نمود که تفصیل آنها به شرح ذیل است:

الف) آسیب های معرفتی

بازگشت برخی آسیب ها و موانع به بُعد معرفتی و شناختی انسان است؛ اگرچه این آسیب ها اثرات عملی فراوانی نیز بر جای می گذارند که به اختصار عبارتند از:

1. خود بزرگ بینی

از آنجا که انسان مؤمن همیشه عظمت و کبریایی خالق خود را در ذهن و خاطره دارد، هیچ گاه به خود اجازه گردن فرازی در مقابل دیگران را نمی دهد. امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسین علیه السلام می فرماید:

مَنْ تکبّر عن النّاس ذلّ (25)؛ هرکس در مقابل مردم گردن فرازی کند، خوار و زبون گردد.

2. تحقیر و کوچک شمردن دیگران

حضرت به امام حسن علیه السلام چنین سفارش فرمود:

یا بنیّ لاتسته برجل تراه ابداً، ان کان اکبر منک فعد انّه ابوک و ان کان مثلک فهو أخوک و ان کان اصغر منک فاحسب انّه ابنک (26)؛ مبادا کسی را کوچک شماری؛ زیرا یا او بزرگتر از توست، که باید او را به جای پدر خود به حساب آوری و یا همانند توست، که برادر تو است و یا کوچک تر از توست، که باید او را فرزند خود محسوب کنی!

3. بدگمانی

مؤمن می بایست نسبت به مؤمن دیگر گمان نیکو داشته باشد و در صورتی که اموری را مشاهده کند که احتمال گناه و پلیدی در آن وجود دارد، باید آن را توجیه نماید؛ مگر در صورتی که گناه بودن آن قطعی و مسلّم گردد.

امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید:

ولایغلبنّ علیک سوءالظّنّ فانّه لایدع بینک و بین خلیل صلحاً و قد یقال من الحزم سوءالظّنّ (27)؛ مبادا بد گمانی بر تو چیره شود، که میان تو و هیچ رفیقی جای صلح و صفا نمی گذارد و گاهی (برای توجیه کار زشت خود) گفته می شود: بدگمانی، مقتضای دوراندیشی است!

ب) آسیب های رفتاری

در تربیت اجتماعی، برخی رفتارها برخلاف رشد و تکامل جمعی است؛ از این رو، اجتناب و ترک آنها باعث تقویت روحیه جمعی خواهد شد. برخی از این آسیب ها عبارتند از:

1. دشمنی با مردم

دشمنی و کینه توزی با مردم، از امور ناپسندی است که حضرت نسبت به آن هشدار داده است. ایشان به فرزندش می فرماید:

ای بُنَیّ بئس الزّاد الی المعاد العدوان علی العباد(28)؛ پسرجان! چه بد توشه ای است برای روز قیامت دشمنی با مردم!

2. ظلم و تعدّی

ظلم، نقطه مقابل عدل است و عدل، معانی متعدّدی دارد. گاهی عدل به معنای «قرار دادن شیی ء در جایگاه مناسب خود» است و ظلم به معنای مقابل آن.

در برخی استعمال ها، عدل به معنای «رعایت حقوق دیگران» آمده است که در این صورت، ظلم به معنای تضییع حقوق آنان به کار می رود.

حضرت در مورد ضایع کردن حقوق دیگران می فرماید:

لاتضیعنّ حقّ اخیک اتّکالاً علی ما بینک و بینه فانّه لیس لک بأخ من اضعت حقّه (29)؛ به اتّکای روابط دوستانه، حقّ برادرت را ضایع نکن، چه آنکس که حقّش را پایمال کنی، برادر نتوان گفت.

امام علی علیه السلام بدترین نوع ظلم را، ظلم به افراد ضعیف عنوان کرده و می فرماید:

و ظلم الضّعیف افحش الظّلم (30)؛ ستم کردن بر ناتوان، زشت ترین ستم هاست.

3. همنشینی با نا اهلان

اثر همنشینی در اخلاق و رفتار به سرعت آشکار می گردد؛ از این رو، سفارش شده که انسان تا می تواند با افراد نا آگاه و بی دین همنشینی نداشته باشد.

حضرت علی علیه السلام می فرماید:

و ایّاک و مقاربة من رهبته علی دینک (31)(؛با کسی که دینت را به مخاطره می افکند، همنشین مشو!

حضرت در فراز دیگری می فرماید:

سرانجام دروغ، مذمّت و سرزنش مردم است و سلامت، در راستگویی است و عاقبت دروغ، بدترین عواقب است.

ای بُنیّ! العافیة عشرة اجزاء تسعة منها فی الصّمت الاّ بذکرالله و واحد فی ترک مجالسة السّفهاء(32)؛ فرزندم! سلامت ده جزء دارد، نه جزء آن در سکوت از غیر ذکر خداست و یک جزئش در همنشینی نکردن با ابلهان.

حضرت، فرزندش را از ارتباط با اراذل برحذر داشته و می فرماید:

و من خالط الانذال حقّر(33)؛ هرکس با اوباش ارتباط داشته باشد، خوار و زبون می گردد.

ج) آسیب های گفتاری

برخی آفت های روابط اجتماعی در نوع و شیوه گفتن نهفته است، که انسان مؤمن با حفظ زبان خویش می تواند از آنها در امان باشد. بعضی از این آسیب ها عبارتند از:

1. دروغ

حضرت علی علیه السلام در این خصوص می فرماید:

و عاقبة الکذب الذّمّ و فی الصّدق السّلامة و عاقبة الکذب شرّ عاقبة(34)؛ سرانجام دروغ، مذمّت و سرزنش مردم است و سلامت، در راستگویی است و عاقبت دروغ، بدترین عواقب است.

حضرت به فرزندش توصیه می کند که مستند سخنان تو می بایست فرد مورد اعتماد باشد و گرنه ممکن است زبان به دروغ بازشود:

ولا تحدّث الاّ عن ثقة فتکون کاذباً و الکذب ذلّ (35)؛ از مردم نامطمئن خبری نقل نکن، که دروغگو درمی آیی و دروغگویی، مایه ذلّت است.

2. سرزنش

از نظر حضرت، هرگاه انسان خطایی مرتکب شود، نباید او را زیاد سرزنش کرد؛ زیرا این رفتار باعث کینه توزی شده و اعتماد به نقس او را از بین می برد. امام علی علیه السلام به فرزندش می فرماید:

ولاتکثر العتاب فانّه یورث الضّغینه و یجرّ الی البغضة(36)؛ زیاد سرزنش مکن؛ زیرا نتیجه اش به وجود آمدن کینه است و منجر به دشمنی می شود.

3. سخن زشت و خنده آور

شایسته است که انسان در سخن گفتن به گونه ای رفتار نماید تا مورد خنده و تمسخر دیگران قرار نگیرد؛ زیرا این عمل موجب بی شخصیتی در اجتماع گشته و از احترام و عزّت انسان می کاهد. حضرت می فرماید:

و ایّاک ان تذکر من الکلام قذراً او تکون مضحکاً و ان حکیت ذلک عن غیرک (37)؛ مبادا سخنی پلید و یا مضحک بگویی، گرچه آن را از دیگران حکایت کنی!

4. زیاد سخن گفتن

حضرت از زیاد سخن گفتن در مواردی که ضروری نیست، مذمّت نموده و می فرماید:

و من کثر کلامه کثر خطاؤه و من کثر خطاؤه قلّ حیاؤه و من قلّ حیاؤه قلّ ورعه و من قلّ ورعه مات قلبه و من مات قلبه دخل النّار(38)؛ هرکه حرفش زیاد است، اشتباهش بسیار و هرکه اشتباهش زیاد است، حیا و شرمش کم و هرکه شرمش اندک است، پرهیزگاری اش اندک و هرکه پرهیزگاری اش کم باشد، دلش می میرد و هرکه دلش بمیرد، وارد دوزخ می شود.

نتیجه گیری

«تربیت» در معنای وسیع، شامل پرورش روح و جسم، فرد و جامعه در عرصه های گوناگون است. یکی از ابعاد مهمّ تربیت، که تأثیر شگرفی بر سایر ابعاد دارد، حیطه اجتماعی آن است. از منظر امام علی علیه السلام «زندگی جمعی»، ضروری است و منشأ پیدایش آن، ترکیبی از امور درونی و بیرونی است.

نظام تربیت اجتماعی، دارای مبانی و زیرساخت هایی است که از دیدگاه امام علی علیه السلام اختیار انسان، جمع گرایی و پذیرش حقوق اجتماعی، از جمله آن مبانی است.

هدف از تربیت اجتماعی از دیدگاه امام علی علیه السلام تعاون و همکاری برای انجام فرامین الهی است که این امر، خود به قرب الهی و غایت خلقت انسان و جهان برمی گردد.

تربیت اجتماعی نوجوانان از دیدگاه حضرت علی علیه السلام دارای سه حوزه روش ها، بایسته ها و آسیب شناسی است.

حضرت در بُعد «روش های تربیت اجتماعی نوجوانان»، استدلال، موعظه، الگوپذیری، اعتدال، مشورت تجربه تاریخی و زمان شناسی را بیان کرده است.

امام علی علیه السلام در بُعد «تربیت اجتماعی»، موضوعاتی از قبیل: خوش اخلاقی، نیکو سخن گفتن با مردم، خیرخواهی، رعایت ادب، عزّت نفس، عفو، حفظ اسرار و امر به معروف و نهی از منکر را طرح کرده است.

حضرت معتقد است که ارتباط با برخی افراد و اقشار، بسیار سازنده است که ارتباط با دانشمندان، خویشاوندان، مؤمنان و همسایگان از آن جمله اند.

در نهایت، حضرت راه های کسب «محبوبیّت اجتماعی» را در دو ویژگی «نرمی در گفتار» و «ترک حسادت» دانسته است. و بالاخره از نظر امام علی علیه السلام تربیت اجتماعی با آسیب هایی مواجه است که می توان آنها را در سه بُعد معرفتی، رفتاری و گفتاری خلاصه کرد.

پی نوشت ها:

1. فتح / 29.

2. تحف العقول ص 91.

3. همان، ص 84.

4. همان، ص 78.

5. نهج البلاغه، صبحی صالح، ص 397.

6. ر.ک: تحف العقول، ص 80 و 81.

7. همان، ص 88 و 89.

8. همان. ص 83.

9. منافقون / 8.

10. تحف العقول، ص 97.

11. همان، ص 88.

12. همان، ص 89.

13. همان، ص 84.

14. همان، ص 72.

15. همان، ص 86.

16. نورالثقلین، ج 4، ص 20.

17. تحف العقول، ص 84.

18. همان، ص 89.

19. همان، ص 88.

20. نهج البلاغه، ص 403.

21. تحف العقول، ص 87.

22. همان، ص 83.

23. همان، ص 93.

24. همان، ص 90.

25. همان، ص 84.

26. کنزالعمّال، ج 16، ص 217.

27. تحف العقول، ص 82.

28. همان، ص 93.

29. نهج البلاغه، ص 403.

30. همان، ص 402.

31. تحف العقول، ص 81.

32. همان، ص 91.

33. همان، ص 90.

34. همان، ص 82.

35. همان.

36. همان، ص 87.

37. همان، ص 88.

38. همان، ص 90.

منابع:

1. قرآن کریم.

2. تحف العقول، ابومحمد حسن بن علی بن حسین بن شعبه الحرّانی، علمیه اسلامیه، تهران، 1354 ش.

3. نهج البلاغه، سید رضی موسوی، صبحی صالح، هجرت، قم، 1395 ق.

4. کنزالعمّال، علاءالدین علی المتقی بن حسام الدین الهندی، مؤسّسة الرسالة، بیروت، 1413 ق.

5. جامعه از دیدگاه نهج البلاغه، ولی الله برزگر کلیشمی، سازمان تبلیغات اسلامی، اوّل، 1372 ش. 6. جامعه شناسی آموزش و پرورش، امان الله قرائی مقدّم، انتشارات کتابخانه فروردین، دوم، 1375 ش.

7. تربیت و جامعه شناسی، امیل دورکیم، ترجمه علی محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، 1376 ش.

8. اصول تربیت، علی اصغر احمدی، انتشارات سازمان انجمن و اولیاء، اوّل، 1378 ش.

9. ماهنامه تربیت، وابسته به وزارت آموزش و پرورش، سال دهم، فروردین 1374 ش.

10. مقدّمه ای بر جهان بینی اسلامی، شهید مطهّری، انتشارات صدرا، قم.

11. تربیت و شخصیت انسانی، سید مجتبی هاشمی کاوندی، دفتر تبلیغات اسلامی، اوّل، 1374 ش.

12. الاسلام و اسس التشریع، عبدالمحسن فضل الله، دارالکتاب الاسلامی، بیروت، 1399 ق.

13. جامعه و تعلیم و تربیت، علی شریعتمداری، امیرکبیر، تهران، سیزدهم، 1374 ش.

14. نهج السعادة فی مستدرک نهج البلاغه، محمدباقر محمودی، مؤسّسة التضامن الفکری، بیروت، اوّل، 1385 ق.

15. بحارالانوار، محمدباقر مجلسی، داراحیاء التراث العربی، بیروت.

16. غررالحکم، عبدالواحد آمدی، ترجمه محمد علی انصاری قمی.

17. پرورش مذهبی و اخلاقی کودکان، علی قائمی، انتشارات امیری، 1364 ش.

18. نورالثقلین، عبدعلی بن جمعة العروسی الحویزی، مؤسّسه مطبوعاتی اسماعیلیان، قم، چهارم، 1373 ش.

تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی

تربیت اجتماعی در جایی تصوّر می شود که برای انسانهای دیگر در اجتماع، حقوق و تکالیفی در نظر گرفته شود. زیرا «تربیت» فرایندی است که در بُعد اجتماعی هدفش تسهیل عمل به وظائف اجتماعی در مقابل سایر انسانها و موقعیت های اجتماعی است. بنابراین لازمه یک نظام تربیت اجتماعی منسجم، در نظر گرفتن حقوق متقابل افراد انسانی، در جامعه می باشد و این نظام باید بتواند با ساده ترین روشها متربّیان خود را به حقوق اجتماعی یکدیگر آشنا ساخته و رفتار مطابق آنها را درخواست نماید.

تمامی مکاتب الهی و بشری این اصل را پذیرفته اند که در صورتی می توان به جامعه نظم و ثبات بخشید که حقوق و تکالیفی که برای انسانها در نظر گرفته شده به خوبی مورد عمل قرار گیرد.

از دیدگاه امام علی علیه السلام مسلمانان در جامعه اسلامی با یکدیگر برادر بوده و میان آنها حقوق و تکالیفی وجود دارد: «ولأخیک علیک مثل الذی لک علیه1؛ هر حقّی تو به گردن برادرت داری، او هم به گردن تو دارد». از سوی دیگر، حضرت معیار جامعی برای انتخاب رفتار مناسب و شایسته در برابر سایر برادران دینی به دست می دهد که انسان با به کار بستن آن می تواند جامعه اسلامی را به گلستان ابدی تبدیل نماید، و با داشتن این قاعده کلّی، دیگر نیاز چندانی به تعیین مصادیق در برخوردهای اجتماعی باقی نمی ماند. حضرت می فرماید: «ایّ کلمة حکم جامعة ان تحبّ للناس ما تحبّ لنفسک و تکره لهم ما تکره لها.2 چه سخن حکیمانه جامعی است که هر چه برای خود می خواهی، برای مردم نیز همان را بخواه و آنچه برای خود نمی پسندی، برای آنان نیز نپسند.»

اهداف تربیت اجتماعی

هدف از تربیت اجتماعی چیست؟ مربیان از تربیت اجتماعی کودکان و نوجوانان در پی چه مقصودی هستند؟

برخی هدف از تربیت اجتماعی کودک را در وهله اوّل، ایجاد آمادگی برای انطباق با محیط اجتماعی می دانند.3 عدّه ای به طور مفصّل برای «تربیت اجتماعی» اهدافی را به شرح ذیل بیان کرده اند:

1. رعایت حقوق همه انسانها و مراعات انصاف در برخورد با آنان.

2. ایجاد روابط مهرآمیز و همراه با گذشت و فداکاری و ایثار با دیگر مؤمنان و مسلمانان. 3. تکریم مؤمنان و بالأخص دانشمندان و فقهای اسلام.

4. تقویت روحیه خدمت و اهتمام به امور مسلمانان.

5. تقویت روحیه تعاون در کارهای خیر و تقوا و تکافل اجتماعی.

6. ایجاد روحیه تفاهم و برادری میان مؤمنان و مسلمانان و تحکیم روحیه مساوات خواهی.

7. تقویت سعه صدر در معاشرت و ایجاد روحیه همفکری و شور و تبادل نظر.

8. پرورش روحیه عدالت خواهی و داوری به حق و پذیرش آن، هر چند به زیان شخص و بستگانش باشد.

9. تقویت احساس تعهّد نسبت به هدایت و رشد و آگاهی دیگران.

10. ایجاد روحیه ستیز در برخورد با ستمکاران در حدّ عدل اسلامی.

11. تلاش برای اصلاح ذات البین و رفع اختلاف بین مسلمانان.

12. ایجاد روحیه دعوت به خیر و توصیه به حق و توصیه به صبر.

13. شناخت معروف و منکر و پذیرش مسئولیت امر به معروف و نهی از منکر.

14. تعظیم شعائر اسلامی و تحکیم موقعیت مساجد و جماعات و مراکز عبادی و دینی.

15. ایجاد عادت به نظم و انضباط در همه مناسبات فردی و اجتماعی.4

به نظر می رسد که تربیت انسانی نمی تواند در تمامی ابعادش (از جمله تربیت اجتماعی) در نهایت، اهدافی متفاوت با خلقت انسان داشته باشد. خداوند در مورد هدف آفرینش می فرماید: «و ما خلقتُ الجنّ و الانس الاّ لیعبدون»5؛ و ما جنّ و انس را نیافریدیم جز آن که خدا را عبادت نمایند.

برخی عبادت را به معنای «شناخت» تفسیر کرده اند.

به هر حال، نظام واحد نیازمند به هدف واحد برای اجزا و عناصر خویش می باشد و هدف واحد تمامی انواع تربیت ها می بایست به «عبادت و شناخت» خدا منجر شود. بر همین مبنا و اساس، هدف از تربیت اجتماعی در نهایت، «قرب الهی» است هر چند اهدافی که یاد شد، اهداف متوسّطی می باشند که همه به یک نقطه نشانه رفته اند.

حضرت علی علیه السلام هدف از تعاون و همکاری را با یکدیگر، طاعت فرمان الهی معرّفی کرده و می فرماید:

«فهلمّ ایّها النّاس الی التّعاون علی طاعة اللّه عزّوجلّ و القیام بعدله و الوفاء بعهده و الانصاف له فی جمیع حقّه6؛ ای انسانها! به سوی تعاون بر اطاعت خداوند عزّوجلّ و قیام به عدل او و وفاء به پیمانش و انجام تمامی تکالیفی که خداوند بر بنده اش واجب نموده، بشتابید.»

در نتیجه، منطبق شدن با ارزشهای اصیل و هنجارهای صحیح جامعه و انصاف و اهتمام به امور دیگران و.... می بایست در مسیر «اطاعت فرمان الهی» صورت گیرد.

تربیت اجتماعی نوجوانان

پس از بیان کلیات و مقدماتی که در تبیین و تشریح مطالب اصلی، نقش به سزایی دارند، در این قسمت به بیان دیدگاه ها و راهکارهای امام علی علیه السلام در خصوص «تربیت اجتماعی نوجوانان» پرداخته می شود و مباحث زیر مورد بررسی قرار می گیرد:

1. روشهای تربیت اجتماعی نوجوانان.

2. بایسته های تربیت اجتماعی نوجوانان.

3. آسیب شناسی تربیت اجتماعی نوجوانان.

روشهای تربیت اجتماعی نوجوانان

از مطالعه و تعمّق در گفتارها و سفارش های حضرت علی علیه السلام به فرزندانش می توان منشور جامعی از شیوه های تربیت اجتماعی نوجوان را استخراج کرد؛ از جمله:

الف) شناخت و استدلال

از کلمات و سیره امام علی علیه السلام در توصیه هایی که به فرزندانش در باب تربیت اجتماعی فرموده، استفاده می شود که ایشان اصرار دارند که فرزندان با موضوع دقیقاً آشنا شده و جوانب مختلف آن را مورد موشکافی قرار دهند. و حضرت خود بارها در توصیه های تربیت اجتماعی به استدلال و برهانهای مناسب مبادرت ورزیده است و این مطلب به انسان شناسی حضرت بازمی گردد؛ حضرت انسان را دارای عقلِ خلاّق و مبتکر در نظر گرفته که برای رفتارهایش توجیه عقلانی جستجو می کند، برخلاف روش بکر که بر اساس محرّک و پاسخ و تشویق و تنبیه، روش تربیتی خود را استوار کرده و قوه خرد آدمی را از نظر دور نگه داشته است.

حضرت به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید: «و استدلل علی ما لم یکن بما کان فانّما الاُمور اشباه7؛ بر اموری که هنوز محقّق نشده، به واسطه اموری که تحقّق یافته، استدلال کن زیرا امور، شبیه یکدیگرند.»

حضرت برای مباحث تربیتی، فرزندش را سفارش به استدلال کرده و روش آن را به او آموخته است.

ب) شیوه موعظه

امام علی علیه السلام برای تربیت فرزند در عرصه های اجتماعی، گاه به موعظه و نصیحت پرداخته و با لحنی آکنده از مهر و محبت و دلسوزی، به راهنمایی فرزند خود همّت گماشته است. در بیشتر نصایح و مواعظ حضرت عبارت «یا بُنیّ؛ ای فرزندم!» مشاهده می شود؛ از جمله: «ای بنیّ انّی لما رَأَیتُنی قد بلغت سنّاً و رأیتنی ازداد وهناً بادرتُ بوصیّتی الیک و اوردتُ خصالاً منها قبل أن یعجل بی اجلی،8 پسر جان! چون نگریستم که پا به سال نهاده ام و روز به روز سستی و ضعفم می افزاید، چنان دیدم که اندرزها و سفارش های لازم را به تو بگویم، پیش از آنکه دست اجل گریبانم را بگیرد.»

ج) الگوپذیری

یکی از بهترین راههای تربیت اجتماعی نوجوان، ارائه الگوی مناسب و شایسته است؛ قرآن کریم وجود مقدّس پیامبر را بهترین الگوی انسانها بیان کرده و می فرماید: «لقد کان لکم فی رسول اللّه اسوةٌ حسنةٌ»9؛ برای شما در شخصیت رسول خدا صلی الله علیه و آله الگوی نیکویی است.

به طور کلّی، الگوها نقش تعیین کننده ای در رشد یا انحطاط انسانها دارند، و معمولاً انسان تمایل دارد در تمامی گفتار و کردار و حرکات و سکنات، از مقتدا و الگوی خود تبعیت نماید.

برای اینکه فرایند تربیت اجتماعی تسهیل گردد، می بایست الگوهایِ اجتماعی مناسبی برای نوجوان ترسیم کرد تا او بتواند با آنها ارتباط عاطفی ایجاد کرده و مجذوب او گردد. کودکان می بایست ارزشهای موجود را در رفتار والدین و مربّیان خود تجسّم ببینند.10

حضرت علی علیه السلام با توجّه به این اصل بنیادین، می فرماید: «ولیتأس صغیرکم بکبیرکم و لیرؤف کبیرکم بصغیرکم و لاتکونوا کجفاة الجاهلیة لا فی الدّین تتفقّهون و لا عن اللّه تعقلون11؛ می بایست کوچکترها به بزرگترها تأسّی و اقتدا نمایند و بزرگترها باید به کوچکترها مهربانی کنند و مانند جفاکارانِ جاهلیت نباشید که نه در دین تفقّه کنید و نه درباره خدا بیندیشید.»

د) رعایت اعتدال

انسان دارای ابعاد و حوزه های متعدّدی در رفتار اجتماعی است که دل باختگی به برخی عرصه ها و غفلت از دیگر موارد، موجب رشد نامتعادل و در نتیجه نقصان شخصیت اجتماعی خواهد شد. کار، عبادت، درس خواندن، دوستی، تفریح، مسافرت و... مقولاتی است که انسان در زندگی با آنها برخورد دارد؛ طبقه بندی و قرار دادن هر یک در جایگاه خود، می تواند زندگی شیرین و آرام و در عین حال با نشاطی را برای انسان به همراه داشته باشد. امیرمؤمنان علیه السلام در این زمینه می فرماید: «علیک بالقصد فی الاُمور فمن عدل عن القصد جار و من اخذ به عدل12؛ بر تو باد در تمامی کارها میانه روی را پیشه سازی، پس هر کس از اعتدال و میانه روی تجاوز نماید، ستم کرده و کسی که راه اعتدال در پیش گیرد، عدل را رعایت نموده است.»

حضرت در هنگام شهادت به فرزندش خطاب می کند: «واقتصد فی معیشتک و اقتصد فی عبادتک»13؛ در امور زندگی و انجام عبادت، معتدل و میانه رو باش.»

ه.) مشورت

مشورت در کارها، موجب شکوفایی استعدادهای درونی افراد شده و زمینه الفت و مهربانی آنها را آماده می سازد. قرآن کریم به پیامبر اکرم دستور می دهد که در امور مربوط به مردم، با آنها مشورت نماید. «و شاورهم فی الأمر»14

باید به نوجوان آموخت که در امور پیچیده اجتماعی از سر خامی برخورد نکند و پیوسته از نظرات و افکار دیگران استفاده نماید. حضرت علی علیه السلام در مورد اهمیت مشورت می فرماید: «الاستشارة عین الهدایة و قد خاطر من استغنی برأیه15؛ مشورت و نظرخواهی از دیگران، عین هدایت است و کسی که تنها به فکر خود اعتماد نماید، خویشتن را به خطر انداخته است.» حضرت در سفارش به فرزندش امام حسین علیه السلام می فرماید: «من استقبل وجوه الآراء عرف مواقع الخطاء16؛ هر کس در مسائل زندگی در چهره نظرات گوناگون نیک بنگرد، مراکز اشتباه را دریابد.»

وقتی انسان نظرات مختلف پیرامون یک موضوع را مطالعه کند و آنها را با یکدیگر مقایسه نماید، می تواند راه صحیح را تشخیص داده و خطاها را شناسایی و از آنها پرهیز کند.

و) تجربه تاریخی

مطالعه تاریخ و درک تجارب ارزنده ای که از زندگی گذشتگان به دست می آید، می تواند چراغ فروزانی برای مسیر آینده انسان ترسیم کند. یافتن علل و عوامل رشد و انحطاط گذشتگان و تفکّر در عاقبت زندگی آنان، در تربیت اجتماعی بسیار اهمیت دارد. بر همین اساس، امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام مطالعه تاریخ و درس گرفتن از سرنوشت آنان را توصیه کرده است: «و اعرض علیه اخبار الماضین و ذکره بما اصاب من کان قبله و سر فی بلادهم و آثارهم و انظر ما فعلوا و این حلوا و عمّن انتقلوا....17؛ سرگذشت پیشینیان را بر آن (قلبت) عرضه کن، مصائب گذشتگان را به یادش آور، در شهر و دیار و آثار آنان سیاحت کن و بنگر که چه کردند؟ کجا بار افکندند، از چه عزیزانی دل شستند و رفتند؟!»

در جای دیگر، می فرماید: «من به اندازه گذشتگان عمر نکرده ام، ولی چندان در رفتار آنان نگریسته ام و در اخبارشان اندیشیده ام و در باقی مانده آثارشان سیر کرده ام، که همانند یکی از آنان گشته ام. بلکه چون از همگی اخبارشان آگاهی یافته ام، گویی از اوّل تا به آخر همراهشان بوده ام، و روشنی ها را از تیرگی ها و سودها را از زیان ها بازشناخته ام و از هر چیز، گزیده اش را ویژه تو ساختم.»18

آری، حضرت با این روش می خواهد تجارب ارزشمند گذشتگان را در کوتاه ترین زمان ممکن در اختیار فرزندش قرار دهد تا او با انتخاب راه صحیح، آینده خویش را درخشان سازد.

ز) زمان شناسی

هر کاری را نمی شود در هر زمانی انجام داد؛ هر زمانی را برای عملی ساخته اند و از این روی می بایست تناسب فعل و زمان و مقتضیات آن را در نظر گرفت.

تربیت ـ به ویژه در عرصه اجتماعی آن ـ به زمان و وقت مناسب خود احتیاج دارد تا شکوفایی لازم را پیدا کرده و موجب رشد شخصیت آدمی گردد.

حضرت علی علیه السلام با درک عمیق «زمان شناسی» به فرزند خود یادآور می شود که این فرصت نوجوانی برای رشد و تربیت تو بسیار مناسب است و باید از آن بهره کافی ببری. آن حضرت می فرماید:

«و رأیت حیث عنانی من امرک ما یعنی الوالد الشّفیق و اجمعت علیه من ادبک ان یکون ذلک و انت مقبل العمر و مقتبل الدّهر ذونیةٍ سلیمة و نفس صافیة؛19 پس آن گونه که پدری مهربان نیکی ها را برای فرزندش می پسندد، من نیز بر آن شدم تو را با خوبی ها تربیت کنم؛ زیرا در آغاز زندگی قرارداری، تازه به روزگار روی آورده ای، نیّتی سالم و روحی باصفا داری.»

و در جای دیگر، می فرماید:

«و انّما قلب الحدث کالأرض الخالیة ما القی فیها من شی ء قبلته فبادرتُک بالأدب قبل ان یقسوا قلبک و یشتغل لبّک20؛ همانا قلب نوجوان همچون زمین ساده ای است که هر بذری را می پذیرد. من پیش از آن که قلب تو سخت و عقلت (به مطالب گوناگون) گرفتار و مشغول گردد، به تربیت تو مبادرت کردم.»

پی نوشت ها:

1. تحف العقول، ص 92.

2. همان، ص 83.

3. ماهنامه تربیت، مقاله «اصول تربیت اجتماعی کودکان دبستانی»، سال دهم، فروردین 1374، ص 24.

4. جامعه و تعلیم و تربیت، ص 186 و 187.

5. ذاریات / 56.

6. نهج السّعادة فی مستدرک نهج البلاغه، ج 2، ص

تربیت اخلاق وتربیت اخلاقی

تربیت، اخلاق و تربیت اخلاقی

رابطة تربیت و اخلاق

در هم تنیدگی فرایند تربیت و اخلاق موجب شد که مرز مشخصی در گذشته میان این دو تصویر نشود و فرایند تربیت با اخلاق همسان پنداشته شوند و اخلاقی بودن به مثابة تربیت یافتگی انگاشته شود چنان که غزالی چنین نگاشت: معنی تربیت این است که مربی، اخلاق بد را از آدمی باز ستاند و به دور اندازد و اخلاق نیکو جای آن بنهد. [1]

خواجه نصیر الدین طوسی نیز چنین نوشت: تربیت صناعتی است که از طریق آن مدارج عالیه انسانی فراهم می آید و پست ترین مراتب انسانی به کامل ترین رتبه خود می رسند. [2]

از سوی دیگر، جالب است بدانیم بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت اسلامی کمتر واژة تربیت را به کار برده اند و به جای آن از واژگان تعلیم، تربیت، تهذیب، تزکیه، تخلق به اخلاق، تأدیب، ریاضت، تدبیر سیاست و .... بهره برده‌اند و این بدان جهت است که واژگان تربیت به معنای آموزش و پرورش متربی و به معنای برانگیختن و فراهم آوردن موجبات شکوفایی و رشد تمامی توانایی و شئون وجودی آدمی، در گذشته اصلاً مصطلح نبوده و یا اخلاق و تربیت را آن چنان درهم تنیده می دانستند که تربیت بدون اخلاق را غیر قابل تحقق می دانستند و با این که باور داشتند تربیت بدون پرتو افکنی اخلاق امری ناصواب و بی سرانجام است .

اما امروزه، جدا انگاری فرایند اخلاق و تربیت تردید ناپذیر است. حال برای تبیین بیشتر تفاوت‌های این دو فرایند و رابطه آنها، حوزه و قلمرو این دو فرایند را بررسی می‌کنیم.

1ـ تربیت فرایندی بسیار گسترده است و گسترة آن به تمامی ابعاد، توانائی‌ها، قابلیت ها و به همة شئون وجودی آدمی گسترانده شده و تمامی زمینه‌های وجود آدمی را در بر می‌گیرد اما فرایند اخلاق یکی از حیطه‌ها و ساحت‌های تربیت به شمار می‌آید. از این رو می‌توان گفت تربیت اقسام فراوانی دارد و از آن جمله: تربیت بدنی، تربیت عقلانی، تربیت دینی، تربیت اخلاقی، تربیت جنسی، تربیت عاطفی، تربیت عاطفیف تربیت عرفانی، تربیت مدنی، تربیت اجتماعی و ... استاد مطهری دز این باره می‌نویسد: تربیت پرورش دادن و به فعلیت رساندن تمامی استعدادها و ایجاد تعادل در هماهنگی میان آن‌هاست تا از این طریق متربی به حد اخلقای کمال برسد. [3] و به تعبیر یکی از نویسندگان غربی، تربیت در زمینة جسم و جان و روان انسان است و تمامی زمینه‌های وجود او را در بر می‌گیرد. [4]

2ـ به گفتة برخی از صاحب نظران، تعلیم و تربیت طی قرون متمادی تنها بر ملاحظات فلسفی و اخلاقی مبتنی بوده، امروزه نیز به رغم تسلط دانش بشر در زمینه‌های زیست شناسی، جامعه شناسی و روانشناسی بر تعلیم و تربیت، باز این نکته آشکارتر شده که علم و دستاورد‌های فنی آن نه تنها کافی نیست بلکه همچنان باید ملاحظات اخلاقی و فلسفی مهم اصلی را در تعلیم و تربیت بر عهده داشت باشد زیرا بررسی اهداف و غایات تربیت نه در صلاحیت علم و نه در حد تکنیک بلکه فقط در صلاحیت فلسفه و اخلاق است. [5]

بر این اساس می‌توان گفت تربیت فرایندی است که با آموزه‌ها و یافته‌ها و با علوم بسیاری از جمله: زیست شناسی، روانشناسی روانشناسی تربیتی، روانشناسی اجتماعی ، جامعه شناسی، جامعه شناسی تربیتی، دین و فلسفه،‌ اخلاق و ... سر و کار دارد و مبانی علمی‌، فلسفی و دینی خود را از یافته‌ها و آموزه‌ها به دست می‌آورد و ملاحظات اخلاقی یکی از مبانی تربیت به شمار می‌آید که با توجه به آنها تربیت شکل می‌پذیرد بدین تربیت می‌توان جایگاه فرایند تربیت را در ارتباط با فرایند اخلاق به دست آورد و تفاوت این دو را واکاوید.

3ـ فرایند تربیت با تمامی رفتار آدمی در همة ساحت و زمینه‌ها و با تمام اقساط و انواع آن خواه صبعة ارزشی داشته باشد و یا نه ارتباط وثیق و عمیق دارد. در صورتی که فرایند اخلاق با رفتار آگاهانه‌ای که از سر علم و عمد و انتخاب و گزینش انجام می‌پذیرد و صبغه ارزشی دارد و نیز با ملکات و صفات پایداری که تکرار آن رفتار ویژه موجب پیدایش آنها شده سر و کار دارد.

4ـ‌ عالمان اخلاق فعل اخلاقی را در برابر فعل طبیعی قرار داده‌اند و گفته اند فعل اخلاقی از حدود کارهای طبیعی و عادی خارج است و با آنها تفاوت دارد و کار تربیتی و فرایند تربیت علاوه بر فعل اخلاقی، فعل طبیعی و رفتار عادی را نیز زیر پوشش دارد. مقصود از فعل طبیعی آن احساس گرسنگی و خواب و استراحت را در پی خستگی و نیز فعالیت‌های روزمره زندگی، پیداست در این کارها آدمی با حیوان مشترک است و کارها و نیز اندیشه‌ها و صفات و میل های مربوطه به این منظور جلب نفع مادی و دفع زیان مادی انجام می‌گیرند. به عبارت دیگر ریشه این گونه افعال سودجویی مادی است و فرایند تربیت تمامی این رفتارهای عادی و طبیعی و نیز رفتار اخلاقی و صفات اندیشه‌های مربوط به آن مختص عالم انسانی و قابل ستایش و ستایش و نکوهش و ریشة آن فضیلت جوئی فطری است. [6]

تربیت اخلاقی

پس از نگاه تحلیلی به مفهوم و معنای تربیت و اخلاق و بیان سخن اهل نظر در این زمینهف اینک این سئوال‌ها پیش روی ماست؛ تربیت اخلاقی چیست؟ تربیت اخلاقی با فرایند تربیت و اخلاق چه تفاوتی دارد؟‌ آیا تربیت اخلاقی به حوزة تربیت مربوط است و یا در حیطه اخلاق جای دارد؟ تربیت اخلاقی چه مقصودی را دنبال می‌کند؟‌ پیش از آن که به این سئوالات پاسخ دهیم ذکر این نکته لازم است ک تربیت اخلاقی در جهان معاصر بسیار مهم دانسته شده تا جائی که پاره‌ای از دانشوران تعلیم و تربیت در مغرب زمین قرن بیستم را قرن تربیت اخلاقی نامیده‌اند. [7] در جوامع دینی و مذهبی نیز تربیت اخلاقی عامل تأثیرگذار در سعادت فردی و اجتماعی دانسته شده و هر چند این عنوان مرکب در آثار دانشمندان مسلمان نیست اما مباحث بسیاری به این فرایند اختصاص داده شده است. نظیر تغییر پذیری اخلاق، تأثیر گذاری تربیت بر اخلاق، شیوه درمان بیماری های اخلاقی، کیفیت تخلق به اخلاق حسنه روش تغییر اخلاق و ... این عناوین در آثار فارابی، ابن سینا، ابن مسکویه، غزالی، فیض کاشانی و ... موجود است. [8] و ما در اینجا فقط به یک عبارت از ابن مسکویه اکتفا می‌کنیم: انسان در پرتو تربیت اخلاقی از رذایل و صفات نکوهیده می‌رهد و به فضایل و خصلت‌های ستوده آراسته می‌گردد، فضایل با تکرار اعمال شایسته به تدریج در نفس رسوخ یافته، رو به افعال نیکو از فرد سر می‌زند و او از انحطاط و پستی رهایی یافته و رو به سوی تعالی می‌نهد. [9] بنابر این آثار دانشوران و عالمان مسلمان در اخلاق آمیخته به تربیت اخلاقی است.

پس از میان این مقدمة کوتاه به پاسخ سئوال‌های فوق می‌پردازیم.

مقصود از تربیت اخلاقی فراگیری و عمل به آداب و رسوم اجتماعی نیست زیرا آداب و رسوم غیر از اخلاق است و بدین جهت در هر کشور و در هر منطقه‌ای از جهان آداب و رسوم اجتماعی ویژه‌ای بر اساس ملاحظات نژادی، جغرافیای، مکانی، زمانی ، اقلیمی، قبیله‌ای، گروهی، و ... ظهور و بروز پیدا می کند که در منطقه و مکان دیگر هیچ اعتباری ندارند در صورتی که فرایند اخلاق یافته‌ها و آموزه‌ها و مسایل ریشه دارد و بنیادین اند و با عمق جان انسان با فطرت و ساختار و جودی و با واقعیت تکوینی در ارتباط وثیق و عمیق اند.

همچنین مقصود از تربیت اخلاقی تنها به معنای به کارگیری شیوه‌ها و روش‌های تربیتی اعم از خود سازی و یا تربیت افراد نیست. زیرا در فرایند اخلاق نیز شیوة تخلق به اخلاق سخن به میان می‌آید اما آنچه دربارة ماهیت و تعریف تربیت اخلاقی می‌توان گفت این است که تربیت اخلاقی یکی از اقسام تربیت است و به حوزه و قلمرو خاصی از تربیت مربوط است یکی از اقسام تربیت است و به حوزه و قلمرو خاصی از تربیت مربوط است نظیر تربیت اجتماعی، تربیت سیاسی، تربیت جنسی و .... از این رو تربیت اخلاقی در حیطة تربیت قرار دارد و از حوزه اخلاق خارج است.

اینک با توجه به نکتة فوق می‌توان تربیت اخلاقی را این چنین تعریف کرد:‌ برانگیختن، فراهم ساختن و بکار بستن ساز و کارهای آموزشی و پرورشی در جهت دریافت گزاره‌های اخلاقی و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و زمینه‌سازی برای ایجاد نگرش و روی آوردن به اخلاق حسنه و تقید و پای بندی و عینیت دادن ارزش‌های اخلاقی به منظور رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، رسیدن به سعادت و کمال جاودانه تربیت اخلاقی نام دارد. بر این اساس، در تبریت اخلاقی تلاش می شود با بهره‌گیری از دانش تعلیم و تربیت و یافته‌های تربیت اهداف اخلاقی را عینیت بخشید.

ارکان این تعریف عبارت است از:‌ 1ـ‌ انگیزش در جهت احساس نیاز نسبت به مسائل اخلاقی و تخلق به اخلاق حسنه. 2ـ آموزش آموزه‌های اخلاقی و شناخت فضایل و رذایل. 3ـ التزام، پای بندی و تقید به اخلاق حسنه و اعتقاد به پیراسته سازی دل و جان از اخلاق بد. 4ـ توانایی در جهت عمل کردن اخلاق خوب و توانایی بر مهار خود از اخلاق بد. 5ـ جهت گیری بر پایه رسیدن به سعادت و کمال جاودانه.

بنابر این دانش تعلیم و تربیت از داده‌ها و یافته‌های اخلاق بهره می‌گیرد و با ساز و کارهای خود نگرش و رفتار اخلاق را در افراد ایجاد می‌کند و در گام نخست آدمی را از خود محوری رهایی می دهد و به او رنگ خدایی می‌بخشد.

و اینک با توجه به تعریف تربیت اخلاقی، تفاوت این فرایند با اخلاق و تربیت نیز مشخص گردید زیرا فرایند تربیت بسیار گسترده است و تمامی قابلیت‌ها، توانایی‌ها و همة شئون وجودی انسان را در بر می گیرد اما تربیت اخلاقی یکی از حیطه‌های تربیت به شمار می آید. پیداست تربیت اخلاقی تربیت برای تخلق فرد به اخلاق حسنه است اما اخلاق فقط درباره صفات، ملکات و رفتار اخلاقی و خوبی و بدی آنها سخن می‌گوید.

پی‌نوشت‌ها:

[1] . غزالی، ابو حامد، احیاء العلوم، ج 3، ص 52 ـ 53.

[2] . خواجه طوسی، نصیر الدین محمد، اخلاق ناصری، ص 107.

[3] . مطهری، مرتضی، انسان کامل، ص 3ـ 9.

[4] . حجتی، محمدباقر، اسلام و تعلیم و تربیت، ج 1، ص 40.

[5] . شکوهی، غلامحسین، مبانی و اصول آموزش و پرورش، ص 62.

[6] . ریچارد پاپکین، کلیات فلسفهف ترجمه دکتر سیدجلال الدین مجتبویف ص 78.

[7] . ر. ک: به تربیت اسلامی، کتاب دوم، ص 20.

[8] . ر. ک : به فاوایی، ابو نصر، الجمع بین رأیی الحکمین، ص 95ـ 97 و نیز، ابن سینا، حسین، شفا، الهیات، ص 429و ابن مسکویه، احمد، ترتیب السعادات، ص 266، 267، غزالی، ابوحامد، احیاء العلوم، ج 3، ص 56 و نراقی ، مهدی، جامع السعادات، ج 1، ص 22، فیض کاشانی، محسن، الحقایق فی محاسن الاخلاق، ص 56.

[9] . بهشتی، محمد، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت، ج 2، ص 44.

چکیده تربیت عقلانی و اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه

تربیت عقلانی و اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	خیراللهی، احمد
مقطع:	کارشناسی ارشد
رشته گرايش:	الهیات و معارف اسلامی
دانشگاه:	دانشگاه قم

استاد راهنما:	بهشتی، احمد
استاد مشاور:	نادری، عزت الله
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	۱۳۷۱
کلمات کليدي:	،
واحد:

منابع:

چکيده:

این پایان نامه شامل شش فصل است. در فصل اول طرح تحقیق و اهداف و محدودیت ها آن را بیان می کند در فصل دوم نویسنده درباره انسان بحث می کند . در فصل سوم ضمن بررس واژه تربیت تعاریف مختلف آنرا بررسی می کند . در فصل چهارم نویسنده واژه های متناسب با تربیت را از نهج البلاغه گردآوری کرده است . در فصل پنجم تربیت عقلانی انسان را از دیدگاه نهج البلاغه بررسی می کند در فصل ششم که بیشترین حجم رساله را شامل می شود تربیت اخلاقی انسان از دیدگاه نهج البلاغه بررسی می شود که ضمن آن مباحثی مثل رابطه اخلاق و دین معبار فضلیت اخلاقی عوامل موثر در تربیت اخلاقی موانع تربیت اخلاقی و چگونگی رفع موانع اخلاقی پرداخته می شود.

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت ، شماره 61، فردریک ای. الرود/ ترجمه حسین کارآمد؛

اشاره

در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی را تعیین می کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.

برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیش تری به رویکردهای موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد. در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.

با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی "نظریه های تربیت اخلاقی" باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاق هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و بر اساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید. ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"⁽²⁾ روشن سازیم.

اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیر اخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظر می رسد که اصل،رفتاراست. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشداخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد ،تبیین می شود.

همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایندها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی⁽³⁾، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایی که برای انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد. بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسی قرار می گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی به ابعادی از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

در این جا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأکید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها⁽⁴⁾، شناختی رشدی، شناختی تحلیلی⁽⁵⁾ و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی

نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین⁽⁶⁾ و سیدنی بی. سیمون⁽⁷⁾ در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم⁽⁸⁾ در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و در مقایسه با شیوه نظری، بیش تر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملاً درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود. به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

بی تردید امور مشخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی از ابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تأکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]

بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.

فرایند ارزش گذاری که در این جا مدنظر می باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.

مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.

فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.

2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را بر می گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.

3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن

4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.

5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن

6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.

7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.

فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش ها می تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، ولی ضرورتی ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.

در این جا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردی، خیر عینیِ واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرار گیرد. از آن جا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی⁽⁹⁾ فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]

روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتوانند از راه های مختلفی آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفاسازی و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از دستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خودمختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.

رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقی برای ارزش مطرح نیست،چه او ارزشی رابپذیرد یا نه.

در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در این جا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه⁽¹⁰⁾ و جزم گرایانه⁽¹¹⁾ بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیر تلقینی مفید و "بی طرفی"⁽¹²⁾ باشد.

بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داوری های ارزشی و غیرارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خیرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.

چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:

در هر فرایندی داوری های ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادی⁽¹³⁾ پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی⁽¹⁴⁾ حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا⁽¹⁵⁾ هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.

علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجودگرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.

همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظر گرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کم تر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یادشده می باشد که خود آن ها نیز اساساً دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.

توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار در جهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خود شکوفایی آن ها، ارتباط بیش تری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلانی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]

اگر بتوان اصول روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آن چه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم تری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابر احتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامی فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری⁽¹⁶⁾ نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).

بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیرانتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]

بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آن جا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیش تری برخوردار می شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یادشده پرسش های مربوط به تلقین⁽¹⁷⁾ و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفی و شناختی بررسی کامل تری را در صفحات بعد می طلبد، اما روشن به نظر می رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون⁽¹⁸⁾ و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی، سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان ها حاصل می شود. این همان نسبیت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند. حتی اگر چنین ارزش هایی تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد: "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را بر طرف سازد").

از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه را که باید ارزش گذاری کنیم، تفاوتی دیده نمی شود. برخی از "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، و خِرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایی روان شناسان انسان گرا توأم گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقیِ صرف نفع شخصی⁽¹⁹⁾ داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار می دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).

از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافی را بر نمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.

از آن جا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاقی است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.

چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟

با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد «شناختی رشدیِ» تربیت اخلاقی

با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیر آن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

لورنس کهلبرگ⁽²⁰⁾ که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.

در این جا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود، بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]

ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیش تری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدودیت های اجتماعی رشد اخلاق فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردی شده است.] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.

بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کم تر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]

روش هایی که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش تری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی⁽²¹⁾ که اصلاً عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی⁽²²⁾ را بر می گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی⁽²³⁾

مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.

مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی

مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعی تحقق پیدا می کند.

سطح سوم: فراعرفی⁽²⁴⁾ یا مبتنی بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".⁽²⁵⁾ عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرار می گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خود گزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.

ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.

این تلقیّ قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آن جا از برخی اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله ای خود زده است که:

در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتر کینگ⁽²⁶⁾ ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.

روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقی شش مرحله یادشده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی رشدی قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر⁽²⁷⁾، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون موردتأییدقرارمی گیرد،کار مشکلی است.

با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آن جا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفت وگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیش تری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]

روان شناسان شناختی رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتار اخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدِل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:

چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد ... مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند، صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.

چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد.... تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.

روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه می شود. از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که به دنبال این قانون شکل می گیرد. نوکانتی ها تصور می کنند که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.

ادامه نوشته

تاثیر بیش بر انگیزش در تربیت دینی ئ اخلاقی

تأثیر بینش بر انگیزش در تربیت دینی و اخلاقی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 69، رزاقی، هادی؛

مقدّمه

در تاریخ اندیشه بشری، همواره این سؤال در ذهن متفکران و دانشمندان وجود داشته است که آگاهی انسان چه نقشی در بروز رفتار یا ایجاد انگیزه برای رفتار دارد؟ آیا علم انسان به خوبی و بدی، در برانگیختن او به سوی رفتار خوب و پرهیز از رفتار بد اخلاقی مؤثر است؟ اگر مؤثر است، آیا می توان گفت: بینش و آگاهی شرط کافی برای انگیزش انسان به سوی رفتار است، یا این که نیروی محرّکه دیگری برای بروز رفتار لازم است؟

پاسخ های متفاوتی به این سؤال ها داده شده و دلایل و شواهد عقلی و تجربی نیز برای این پاسخ ها ارائه گردیده که بر اساس هر یک از آن ها روش های توصیه شده برای تربیت اخلاقی نیز متفاوت بوده است. در نوشتار حاضر، ضمن اشاره به دیدگاه های موجود در این زمینه و تأکید بر یکی از آن ها، نتایج کاربردی این دیدگاه و روش های پیشنهادی حاصل، در تربیت دینی و اخلاقی بررسی می گردد.

پیشینه بحث

در میان فیلسوفان و متفکران، سقراط و شاگرد او، افلاطون، نخستین کسانی بوده اند که به تأکید بر اهمیت دانایی و بینش در کسب فضیلت های اخلاقی شناخته شده اند. سقراط دانش را بنیاد هنر اخلاقی می شمرد و بر این باور بود که اگر آدمی حقیقت نیک و بد را بشناسد، به بدی نخواهد گرایید. «بد» کاری از روی نادانی است و کسی دانسته بد نمی کند. از این روست که برای سقراط، فلسفه حقیقی همانا «فلسفه اخلاق» است و بس.⁽¹⁾ آموزش بنیادی افلاطون نیز همچون استادش، سقراط، آن است که «هنر اخلاقی» نتیجه دانش و بینش است. آنچه سبب می شود که ثروت های معنوی، یعنی دادگری، جرأت و خویشتن داری همچنان که ثروت های مادی چنان که باید به کار روند، «دانایی» است. از این رو، اوج تربیت انسانی همانا رو کردن به فهم و شناسایی و برخورداری از دانش و بینش است.⁽²⁾

این اندیشه همچنان در طول تاریخ تاکنون رواج داشته و حتی در دوران معاصر، موضوع بررسی ها و تحقیقات تجربی قرار گرفته است. از جمله کسانی که در قرن اخیر به بررسی رابطه بینش اخلاقی و رفتار اخلاقی با روش تجربی پرداخته اند، کهلبرگ است. او از اولین کسانی بود که به تحقیق در این زمینه پرداخت، به گونه ای که پس از او تلاش هایی که برای برنامه ریزی به منظور بالابردن سطح رشد اجتماعی و اخلاقی افراد صورت گرفته، شدیدا متأثر از نظریه «رشد اخلاقی» کهلبرگ بوده است.⁽³⁾ در این نظریه، به نوعی رابطه تقویت کنندگی بین رشد قضاوت اخلاقی و بروز رفتار اخلاقی اشاره شده است؛ یعنی رشد قضاوت و تفکر اخلاقی، که از مقوله شناخت و بینش است، احتمال بروز رفتار اخلاقی را افزایش می دهد. برای مثال، بزهکاران در مقایسه با افراد مطیع قانون، که از نظر تراز سنّی و هوشی یکسان هستند، از لحاظ قضاوت اخلاقی در سطح پایین تری قرار دارند.⁽⁴⁾ شواهد دیگری نیز در کارهای او و کسانی که روی نظریه او کار کردند، بر همین نکته تأکید دارند. اگرچه در تحقیقاتی که در زمینه رابطه بین سطوح اخلاقی (طبق نظر کهلبرگ) و رفتار شخص در موقعیت های خاص (مثلاً، امکان تقلّب در امتحان یا رفتار همراه با از خودگذشتگی) صورت گرفته ضرایب همبستگی به طور کلی در سطح پایینی بوده اند⁽⁵⁾، اما تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی مسلّما تا حدی باهم ارتباط دارند. براساس نتایج آزمونی کاربردی که توسط خود او در مورد زندانیان زن انجام شد، به نظر می رسد حسّاسیت نسبت به موضوعات اخلاقی و ارزش های برتر انسانی، در اثر سعی در بالا بردن سطح قضاوت اخلاقی بهبود می یابد. اما تغییرات عمده ای در سطوح تحوّل اخلاقی به چشم نمی خورد، و دیگر این که تغییر در کیفیت استدلال اخلاقی ضرورتا موجب تغییر در رفتار اخلاقی نمی شود.⁽⁶⁾ بنابراین، حاصل این گونه تحقیقات تجربی تاکنون گویای این مطلب بوده است که اگرچه تأثیر قطعی بین این دو ثابت نشده و لزوما تغییر در شناخت و تفکر منجر به تغییر در رفتار اخلاقی و رشد آن نمی شود، اما مسلّما در همه موارد، بی تأثیر نیست و دست کم، مواردی می توان یافت که این تأثیر آشکار است؛ مثلاً به عقیده والتر میشل (Walter Mischel) موضوع خویشتن داری به طور چشم گیری متأثر از عوامل شناختی است. هرقدر تحوّلات شناختی کودکان نسبت به رفتارهای مطلوب بیش تر شود، شکیبایی آنان در برابر وسوسه ها بیش تر خواهد شد.⁽⁷⁾ البته این مطلب با بروز رفتارهای مثبت اخلاقی متفاوت است.

رویکرد منابع دینی به بحث

آنچه از منابع دینی در این باره استنباط می شود، این است که علم به خوبی و بدی رفتار، شرط لازم برای بروز آگاهانه آن رفتار است، اما کافی نیست و متغیرهای غیرشناختی دیگری در بروز رفتار مؤثرند، به گونه ای که ممکن است در مواردی، همین مانند خواهش ها و امیال نفسانی تأثیر عوامل شناختی را خنثا کنند و سبب آن شوند که انسان به آنچه علم دارد، عمل نکند. از برخی آیات قرآن به روشنی می توان استفاده کرد که ممکن است کسی با وجود علم به آیات روشن الهی، آن ها را انکار کند و با پی روی از خواهش ها و امیال نفسانی، فریب وسوسه های شیطان را خورده، گم راه شود:

«و اتلُ علیهم نبأَ الّذی آتیناه آیاتنا فانسلخ منها فأتبعهُ الشیطانُ فکانَ من الغاوین.» (اعراف: 175)؛ و خبر آن کس را که آیات خود را به او داده بودیم برای آنان بخوان که از آن عاری گشت، آن گاه شیطان او را دنبال کرد و از گمراهان شد.⁽⁸⁾

درباره قوم فرعون نیز آمده است که با داشتن یقین به حقّانیت حضرت موسی7 و آیات الهی، از روی ظلم و تکبّر، آن ها را انکار کردند: «و جَحدوا بها و استیقنتها انفسهم ظلما و عُلوّا...» (نمل: 14)؛ و با آن که دل هایشان بدان یقین داشت از روی ظلم و تکبّر آن را نکار کردند... .

اما با وجود این، مسلّم است که دعوت قرآن به مشاهده پدیده ها، تفکر در آیات آفاقی و انفسی و مطالعه احوال گذشتگان، که موجب افزایش علم است، در واقع، برای تقویت ایمان صورت گرفته و در نتیجه، دلیل روشنی بر ارتباط ایمان با علم و آگاهی است. هرقدر علم بیش تر باشد، زمینه برای تقویت ایمان بیش تر فراهم می شود... در قرآن آمده است: آنان که در علم ریشه دار و راسخند، به همه آیات ایمان می آورند:

«... والرّاسخون فی العلمِ یقولون آمّنا به کلٌّ من عند ربّنا...» (آل عمران: 7)؛ و ریشه داران در دانش می گویند: ما بدان ایمان آوردیم، همه (چه محکم و چه متشابه) از جانب پروردگار ماست... .

در آیه 21 سوره «سبأ» نیز به قابل جمع نبودن ایمان با شک اشاره شده است: «الاّ لنعلم من یؤمن بالاخرةِ ممّن هو منها فی شکٍ»؛ جز آن که کسی را که به آخرت ایمان دارد از کسی که درباره آن در تردید است بازشناسیم.

و این به معنای آن است که ایمان بدون علم ممکن نیست؛ زیرا در این آیه، مؤمن در برابر شاک قرارگرفته است. بنابراین، علم، هم شرط ایمان و هم زمینه حصول آن است.

همچنین از آیات قرآن می توان دریافت که ایمان همواره پس از آوردن کتاب، تلاوت آیات یا ارائه آن ها، که موجب افزایش علم است، مطرح می شود و هلاکت مردمان کافر جز پس از تلاوت آیات بر ایشان نبوده است:

«و ما کان ربُّکَ مهلک القری حتّی یبعث فی أمّها رسولاً یتلوا علیهم آیاتنا...» (قصص: 5)؛ و پروردگار تو (هرگز) ویرانگر شهرها نبوده است تا (پیش تر) در مرکز آن ها پیامبری برانگیزد که آیات ما را بر ایشان بخواند... .

دعوت انبیا همیشه همراه ارائه آیات و تلاوت کتاب بوده و ارائه آیات و تلاوت کتاب و دعوت به مشاهده نشانه های خداوند و تفکر در آن ها مسلّما موجب افزایش علم و ایجاد بینش است. اما تردیدی نیست که افزایش علم و ایجاد بینش نیز هدف اصلی انبیا نبوده، بلکه از این رو، که در افزایش ایمان تأثیر دارد، بر آن تأکید می شده است و بینش و علم در دعوت آن ها، همچون شرط لازمی برای ایمان آوردن بوده و چون ایمان نیز زمینه عمل و ملازم آن است و التزام به عمل را به همراه می آورد، در نتیجه، علم و بینش، شرط ایجاد انگیزه برای عمل به شمار رفته است. از این رو، آیات بالا می توانند شواهد خوبی باشند بر این که آگاهی و بینش در ایجاد انگیزه برای رفتار مؤثر است.

در آیه دیگری، خشیت از خداوند، خاص بندگان عالم او دانسته شده است:

«... انّما یخشی اللّه من عباده العلماءُ.» (فاطر: 28)؛ از بندگان خدا تنها دانایانند که از او می ترسند.

ترس و خشیت نیز یکی از مایه های اصلی انگیزه های دینی و اخلاقی است: «سیذَّکَّر من یخشی.» (اعلی: 10)؛ آن کس که ترسد به زوی عبرت گیرد.

بدین صورت، باز در قرآن تأثیر علم در ایجاد انگیزه مطرح می شود.

علّامه طباطبائی قدس سره در مورد عوامل ازدیاد ایمان که نوعی گرایش عمدی و آگاهانه است، نقش ازدیاد علم را یاداور شده، شدت و ضعف ایمان را به شدت و ضعف دو عامل (علم و التزام قلبی) می داند؛ زیرا «ایمان» عبارت است از: علم به چیزی با التزام به آن، یا عبارت است از: التزام به چیزی (که طبعا این التزام مبتنی بر علم به آن چیز است.) در هر صورت، با تقویت یا تضعیف علم، ایمان نیز تقویت یا تضعیف خواهد شد.⁽⁹⁾

در روایات پیشوایان دین نیز بعضا ضمن تأکید بر اهمیت و ارزشمندی علم، ویژگی ها و آثار آن بیان شده است؛ از جمله این که علم ریشه و منشأ هر خوبی، و جهل منشأ هر بدی دانسته شده است؛ مانند این حدیث از امام علی علیه السلام : «العلمُ اصلُ کلِّ خیرٍ، الجهلُ اصل کلِّ شرٍّ.»⁽¹⁰⁾

یا در دو حدیث دیگر که هم ایشان فرموده اند: «العلم مصباحُ العقل.»⁽¹¹⁾ و «العلم افضلُ هدایةٍ»،⁽¹²⁾ به خوبی نقش روشنگری و راه نمایی علم بیان شده است و شاید به همین سبب، آن را اصل و ریشه هر خوبی دانسته اند؛ زیرا عقل نیروی تشخیص خوبی از بدی است و علم و آگاهی می تواند چراغی در دست این نیروی درونی انسان باشد و آن را هدایت کند.

البته هر علمی را نمی توان روشنگر عقل و برترین هدایت دانست؛ زیرا مثلاً علم به کیفیت ساخت و ترکیبات شیمیایی یا چگونگی تولید اتومبیل و هواپیما، چگونه می تواند برترین هدایت و روشنگر عقل باشد؟ علمی که برترین هدایت شمرده شده عبارت است از: شناخت و نگرش درست به جهان هستی و مبدأ و منتهای آن، علم به راه درست زندگی و نیل به هدف های عالی انسان، و علم هایی از این دست.⁽¹³⁾ چنین علم و بینشی است که با تبیین جایگاه انسان در هستی و ابتدا و انتها و غایت زندگی او و فقر و نیاز ذاتی او به خداوند و هدایت های او، می تواند ارزش ها و هدف های برتر زندگی را به انسان بشناساند و زمینه را برای ایجاد انگیزه در اوفراهم کند.

رابطه بینش و گرایش

تردیدی نیست که گرایش های انسان، مستلزم و نیازمند نوعی آگاهی و شعورند و آگاهی یکی از زمینه های وجود و نیرومندی گرایش است، هرقدر این آگاهی نسبت به متعلّق گرایش دقیق تر و جامع تر شود، زمینه برای قوّت گرایش در جهت مثبت یا منفی آن در مسیر کمال و سعادت انسان، وضوح بیش تری می یابد، که نتیجه آن نیز تقویت گرایش به سوی آن است؛ زیرا انسان طالب زیبایی ها و کمال سعادت خویش است.

در قرآن کریم، همه یا بسیاری از آیات، در جهت تقویت و رشد آگاهی های لازم و سوق دادن جهان بینی انسان به سمت بینش یکپارچه و منسجم توحیدی قرار دارد. شمار زیادی از آیات به توصیف و معرفی خدا و انسان، جهان، دنیا و آخرت، بهشت و جهنم، نبوّت و پیامبران الهی و تعلیمات آن ها و نیز ارزش ها و اهداف پرداخته اند. در آیه ای که به «آیة الکرسی» معروف است، بسیاری از این بینش ها را یکجا ارائه کرده:

«اللّهُ لا اله الاّ هو الحیُ القیّومُ لا تأخذهُ سنةٌ و لا نومٌ له ما فی السموات و ما فی الارض من ذا الّذی یشفع عندهُ الاّ باذنه یعلم ما بین ایدیهم و ما خلفهم و لا یحیطون بشی ءٍ من علمه الاّ بما شاء وَسِع کرسیهُ السموات و الارض و لا یؤوده حفظهما و هو العلیُّ العظیم.» (بقره: 255)؛ خداست که معبودی جز او نیست، زنده و برپا دارنده (پابرجا) است، نه خوابی سبک او را فرو می گیرد و نه خوابی گران، آنچه در آسمان ها و آنچه در زمین است از آن اوست. کیست که جز به اذن او در پیشگاهش شفاعت کند؟ آنچه در پیش روی آنان و آنچه را در پشت سرشان است، می داند و به چیزی از علم او، جز به آنچه بخواهد، احاطه نمی یابند. کرسی او آسمان ها و زمین را در برگرفته و نگه داری آن ها بر او دشوار نیست، و اوست والای بزرگ.

در این آیه، صفاتی بزرگ و مطلق برای خداوند بیان شده و در ضمن، با ذکر رابطه تمام هستی با خداوند و علم خدا به هستی و علم موجودات در مقابل او و نکاتی دیگر، همه با نظم و ترکیبی خاص، نوعی جهان بینی ویژه و کل نگر به انسان ارائه داده اند. آیات دیگر نیز هر کدام به شکلی، چنین بینش هایی را برای انسان فراهم می کنند.⁽¹⁴⁾

البته شرط این که آثار این بینش ها در عمل بروز کند آن است که ایمان، تعهد و التزام به نتایج این بینش ها حاصل شود. برای کسی که پایین ترین درجه ایمان را داراست و حقّانیت آیات قرآن را اجمالاً پذیرفته، این آگاهی ها و بینش های دقیق، تحریک کننده و برانگیزاننده خواهد بود؛ زیرا چنین کسی وقتی خود را در برابر چنین خدایی می بیند، حس بی نهایت طلبی و گرایش سیری ناپذیر او به کمال های مطلق، او را به سوی ایمان و تعهد بیش تر می کشاند. از همین جا، می توان راز تأثیر علم و بینش در ایجاد انگیزه را دریافت و نیز راز این همه تأکید بر تدبّر در آیات و سطحی نگذشتن از آن ها روشن می شود؛ زیرا تدبر و اندیشه در بینش های ارائه شده در آیات، زوایای این بینش ها را آشکارتر کرده و به گونه روشن تری گم شده انسان را در این آیات به او نشان خواهد داد.

بر اساس آنچه گذشت می توان گفت معرفت و بینش، از آن جهت که حجاب از چهره حقیقت برمی دارد و حقیقت، ذاتا زیبا و مطلوب آدمی است، در نتیجه، عواطف و گرایش های انسان را به سوی خود جلب می کند و میل انسان نسبت به حقیقت، تحریک می شود و همین تحریک، سبب ایجاد انگیزه درونی نسبت به آن خواهد بود، ضمن آن که این تحریک عواطف زمینه ساز تعهد و التزام نسبت به حقیقت نیز خواهد شد. اما اگر امیال و کشش های متضاد با میل به حقیقت در وجود انسان، فعّال باشد، انگیزه های متضادی نیز ایجاد می کند و این دو انگیزه که یکی سازگار با حقیقتِ یاد شده است و دیگری متضاد با آن، در جدال با هم قرار می گیرند و هر کدام نیرومندتر باشد در این جدال پیروز خواهد شد.

بنابراین، بینش و معرفت در انگیزه و عمل انسان تأثیر می کند، به شرط آن بر امیال، کشش ها و در نتیجه انگیزه های متضاد غالب شود.

باید برای کنار زدن امیال و جاذبه های مخالف، فکری کرد و این کار تنها با ارائه بینش، میسّر نیست، اگرچه ارائه بینش شرط لازم است.

گونه ها و روش های ارائه بینش

ارائه اطلاعات، گونه های متفاوتی دارد که از جمله، به دو گونه می توان اشاره کرد: یکی ارائه اطلاعات جدید که نسبت به آن ها جهل مطلق وجود دارد و دیگری تصحیح خطاهای انسان در شناخت مسائل گوناگون که به آن ها جهل مرکّب دارد. خداوند با ارائه بینش درست و مستحکم از جهان هستی و آغاز و پایان آن و دادن آگاهی های بی خطا از ارزش ها و اهداف و راه درست رسیدن به آن ها و معرفی راه نادرست، در حقیقت حکمت را به انسان تعلیم می دهد که یکی از رسالت های پیامبراکرم صلی الله علیه و آله همین تعلیم حکمت بوده است؛ زیرا «حکمت» عقیده ای است که در صدق و راستی، محکم بوده و کذبی با آن آمیخته نیست و نفع آن نیز ضرری به دنبال ندارد.⁽¹⁵⁾

روش های ارائه بینش نیز همچون گونه های آن، متفاوتند؛ زیرا از امکانات ،ابزارها و شیوه های متعددی می توان برای دادن آگاهی استفاده کرد. در این جا، برای نمونه، سه شیوه به اختصار بیان می شوند:

1. عرضه مستقیم اطلاعات و بینش ها: این شیوه، که به نمونه هایی از آن اشاره شد، از رایج ترین شیوه هاست. مفهوم «عرضه مستقیم» نیز آن است که اطلاعات و آگاهی ها به صورت آماده به وسیله فردی آگاه در جریان یک خطاب مستقیم در اختیار مخاطب قرار داده می شوند، برخلاف روش های دیگر که ممکن است به صورت غیرمستقیم یا از طریق کشف درونی صورت گیرند.

در این شیوه، اطلاعات باید در سطح فهم و درک مخاطب و با توجه به مراحل رشد او، ارائه شوند تا هدف از ارائه اطلاعات برآورده شود. همچنین مخاطب باید از حداقل اعتماد نسبت به گوینده سخن برخوردار باشد تا بتواند سخن او را قبول کند یا آن سخن چنان استحکام و اتقانی داشته باشد که حتی با صرف نظر از اعتبار گوینده، پذیرفته شود. با این دو شرط لازم است که مخاطب می تواند اطلاعات را دریافت کرده، بپذیرد و در نهایت به نتایج آن ها ملتزم شود.

2. فراهم نمودن زمینه های تفکر و تعقّل: اگر بینش ها از طریق تفکر و اندیشه فرد حاصل شوند، آن ها را جوشیده از درون خود و متعلّق به خویش احساس خواهد کرد و در نتیجه، درجه التزام و تعهدش به آن به مراتب، قوی تر خواهد بود. شاید همین نکته دلیل تأکیدهای فراوان قرآن و روایات پیشوایان دین بر تفکر، تعقّل و تدبّر بوده است.

در قرآن، با این که به شیوه های گوناگونی بر صدق و قابل اعتماد بودن آیات خود و صادق بودن و مورد اعتماد بودن رسول خدا تأکید کرده و همچنین در مواردی، به اقامه برهان پرداخته و از این طریق، اعتماد مخاطبان خود را جلب کرده است، با این حال، در موارد متعدد و با بیان های متفاوت، انسان را به تفکر و اندیشه فرا می خواند، مانند این آیه شریفه: «قل انّما اعظکم بواحدةِ ان تقوموا للّه مثنی و فرادی ثمّ تتفکّروا...» (سبأ: 46)؛ من فقط به شما یک اندرز می دهم که دو دو و به تنهایی برای خدا بپا خیزید سپس بیندیشید که... .

ایجاد زمینه تفکر ممکن است از طریق تشویق به تفکر، ارائه موضوعات تفکر برانگیز و نیز طرح سؤال صورت گیرد که البته سؤال باید جهت دار بوده و هدایت با شیوه صحیح فکرکردن همراه باشد، نه به صورت کور و حیرت زا و اندیشه کش.

3. فراهم نمودن زمینه همنشینی با الگوها و عالمان دین: منظور از «عالمان دینی» در این جا کسانی هستند که علم خویش را با عمل همراه نموده و آراسته به فضایلند، وگرنه از مجالست و مصاحبت با عالمان بی عمل و اهل هوا در منابع دینی نهی و نکوهش شده است؛ زیرا اگرچه ممکن است در افزایش علم مؤثر باشد، اما همنشینی با چنین کسانی، که دور از فضیلت های اخلاقی اند، آفت دین و اخلاق است؛ چرا که موجب همرنگی با آنان خواهد شد، و پیشوایان ما نه تنها به مجالست با آنان توصیه نکرده اند، بلکه همنشینی با آنان را نکوهش نیز نموده اند: «مجالسةُ اهل الهواء منساةٌ للایمان و محضرةٌ للشیطان.»⁽¹⁶⁾

اما همنشینی با آن دسته از عالمان دینی که علم را با عمل همراه کرده اند، دست کم دارای دو فایده است: یکی ازدیاد علم و تقویت بینش های دینی و دیگری الگو قرارگرفتن آن ها در عمل و رنگ پذیری از آن ها، و آنچه در این بحث مدّنظر است، رشد آگاهی ها و شناخت های دینی و اخلاقی در متربّی است که این نتیجه عمدتا از طریق شنیدن سخنان آن ها به دست می آید، اگرچه رفتار آن ها نیز می تواند بر آگاهی و شناخت دقیق نسبت به رفتارهای درست بیفزاید.

در روایات پیشوایان دین، ضمن تأکیدهای فراوان بر مجالست با دانشمندان، آثار و نتایجی از قبیل زیاد شدن علم، کمال عقل و پاکی نفس نیز برای آن بیان شده؛ مثلاً، آمده است: «جالسِ العلماءَ یزدد علمک و یحسّن ادبُک و یزکو نفسک.»⁽¹⁷⁾

همچنین آمده است: «جالس العلماء یکمل عقلک و یشرف نفسَک و ینتف عنک جهلک.»⁽¹⁸⁾

تأکیدهای بسیار بر ایجاد انواع ارتباط با عالمان ربّانی، از قبیل همنشینی، سؤال کردن از آن ها، نظر کردن به صورت آن ها، و بهره بردن از کلام آن ها، می تواند ناظر به هر دو فایده مجالست باشد.

سخن پایانی

چنان که گذشت، علم و آگاهی در ایجاد و رشد انگیزه ها مؤثر است، همچنین شرط لازم برای تعهد، التزام و عمل به حساب می آید. از این رو، در فرایند تعلیم و تربیت، مربّی باید بخشی از فعالیت های خود و متربّی خود را در جهت تقویت بینش و آگاهی او قرار دهد. اما این بدان معنا نیست که همه تربیت دینی در عرضه بینش و آگاهی خلاصه شود و از سایر فعالیت ها و اقدامات در جهت رشد عواطف و نیز خنثا کردن کشش هایی که مانع پی روی انسان از دانسته هایش می شوند، غفلت گردد، که این غفلت، غالبا تربیت دینی خلاصه شده در تعلیم را عقیم و بی نتیجه خواهد کرد؛ زیرا اثر بینش و آگاهی در رشد انگیزه اگرچه مسلّم است، اما چندان نیست که بتواند با کشش ها و موانع خنثاکننده آن درافتد و آن ها را دفع کند. در نتیجه، در بسیاری از موارد، با این که بینش های درست دینی وجود دارند، اما جاذبه های منفی و متضاد با آن ها نیرومندتر بوده و مانع پی روی انسان از دانسته هایش می شود.

بدین سان، می توان به راز بی نتیجه بودن آموزش های پرحجم معارف دین در مراکز آموزشی پی برد و به این سؤال که چرا با این همه آموزش تعلیمات دینی، این همه بی تعهدی و ضعف تدیّن به چشم می خورد، پاسخ داد. روشن است که وقتی تربیت دینی در آموزش و تعلیم صرف، منحصر گشته، از عوامل دیگر و موانع تربیت غفلت گردید، در نهایت ثمره این شیوه (به فرض آن که اصول تعلیم و تربیت درست اجرا شده باشد)، کسانی خواهند بود که صد چلچراغ دارند و بی راهه می روند؛ افرادی که انبانی از اطلاعات درباره عقاید، اخلاق، احکام و معارف با خود حمل می کنند، اما از آن ها بهره ای نبرده، مهارشان در دست جاذبه های نفسانی آن هاست. و این همان مَثلی است که درباره عالمان بی عمل در قرآن کریم به کار رفته است:

«مثلُ الّذینَ حُمّلوا التَّوراة ثمّ لم یحملوها کمثل الحمار یحملُ اسفارا.» (جمعه: 5)؛ مثل کسانی که (عمل به) تورات بر آنان بار شد (و بدان مکلّف گردیدند) آن گاه آن را به کار نبستند همچون مثل خری است که کتاب هایی را بر پشت می کشد.

و چنان که گذشت، در آیات 14 سوره «نمل» و 175 «اعراف» نیز از کسانی یادشده است که با داشتن یقین و علم، از روی ظلم و تکبّر، دست به انکار زدند.

البته چنین نیست که همه آسیب های تربیت دینی ناشی از نحوه کار مربّی و غفلت او از وظایف خود باشد، بلکه ممکن است با این که مربّی به همه وظایف خود عمل کرده، متربّی به اختیار خود، از راه هدایت دوری نموده، عناد ورزد، و این ویژگی انسان است که می تواند حتی برخلاف یقین به درستی یک راه، راه دیگری برگزیند. اما در این جا سخن بر سر آن است که وظیفه مربّی و ابلاغ رسالت او، با تعلیم و آموزش صرف پایان نمی پذیرد و علاوه بر آن، تزکیه نیز باید صورت گیرد؛ چنان که قرآن کریم یکی از رسالت های پیامبراکرم صلی الله علیه و آله را تزکیه شمرده و حتی آن را بر تعلیم نیز مقدّم کرده است:

«هو الّذی بعث فی الامّیین رسولاً منهم یتلوا علیهم آیاته و یزکیّهم و یعلّمهم الکتاب و الحکمة.» (جمعه: 2)؛ اوست آن کس که در میان بی سوادان فرستاده ای از خودشان برانگیخت تا آیات او را بر آنان بخواند و پاکشان گرداند و کتاب و حکمت بدیشان بیاموزد.

از این رو، در تربیت دینی، اگرچه تعلیم و ارائه بینش ها شرط لازم ایجاد رشد است، اما چشم پوشی از عوامل دیگر، مانند پرورش عواطف و هدایت آن ها، زدودن موانع تربیت دینی، الگو بودن مربّی در عمل و مانند آن، می تواند به راحتی اثر بینش ها را خنثا کرده، متربّی را به سوی آنچه می داند، جذب کند.

··· پی نوشت ها

*. در ترجمه آیات این مقاله از ترجمه قرآن کریم توسط محمدمهدی فولادوند استفاده شده است.

1 میرعبدالحسین نقیب زاده، درآمدی به فلسفه، تهران، انتشارات طهوری، 1372، ص 16.

2 همو، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، ص 48 و 52

3. F.E.Weinert. "Human Development: Research and Educational practice", The International Encyclopedia of Education, Vol. 5, p. 2668

4و5 اتکینسون و دیگران، زمینه روان شناسی، ترجمه براهنی و دیگران، تهران، رشد، 1371، ج 1، ص 152 / ص 153

6. Ibid

7 ر.ک: بی ریا و دیگران، روان شناسی رشد، قم، دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 1124

8 ر.ک: محمدحسین طباطبایی، تفسیر المیزان، ج 18، ص 259

9 محمد محمدی ری شهری، میزان الحکمه، ج 6، ص 451، ماده «علم»

10 همان، حدیث 13340.

11 عبدالواحد الآمدی التمیمی، غررالحکم و درر الکلم، تحقیق میر سیدجلال الدین المحدّث الارموی، دانشگاه تهران، چ دوم، 1360، حدیث 8967.

12 ر.ک: امام خمینی، چهل حدیث، ص 336.

13 ر.ک: آیات 31 و 34 و 35، یونس، 172و 173 اعراف، 15 فاطر، 60و61 یس، 59 63 نمل که البته این آیات نمونه کوچکی از این موارد است.

14 محمدحسین طباطبایی، پیشین، ج 19، ص 270.

15 نهج البلاغه، خطبه 86.

16و17 محمد محمدی ری شهری، پیشین، ج2، ص 63 / ص 61.

ذکر و نقش ان در تربیت اخلاقی

ذکر و نقش آن در تربیت اخلاقی

چکیده:

«ذکر» به عنوان حلقه ارتباطی عبد و خداوند، جایگاه بسزایی در تربیت انسان داشته تا انسان به واسطه این گذرگاه روحانی، از عالم جسمانی پلی به عالم بالا زده و با ارتباط معنوی با حضرت حق از این راه زمینه تربیت و تزکیه ربانی خویش را فراهم آورده، به محضر محبوب بار اید.

ذکر زبانی به عنوان آغاز این حلقه ارتباطی در مرحله ای سطحی و ظاهری، بنده را با نام و یاد محبوب آشنا می کند اما حقیقت «ذکر» ارتباطی وجودی و حضوری با پروردگار است که در این مرحله به عنوان یادکرد پروردگار نه در ذهن و زبان بلکه به معنای دریافت حضور پروردگار در جای جای زندگی و حیات انسان است. این تلقی از ذکر است که زمینه کسب کمالات و فضایل و دفع درکات و رذائل را در انسان ایجاد می کند و به خودسازی و تربیت الهی منجر می گردد.

از رهگذر این ذکر زمینه تربیت و حرکت انسان فراهم می شود و او را در زندگی فردی و اجتماعی رشد می دهد؛ ثمرات حاصل از این ذکر در آیینه روآیت و نیز تأکید ائمه معصومین(ع) به ذکر در مواضع خاص زندگی، جنبه تربیتی آن را روشن تر می سازد.

بیان مسئله

حقیقت ذکر و بررسی آن در منابع دینی از مسائلی است که همواره مورد توجه سالکان و رهروان راه معبود قرار گرفته و پویندگان طریق حق به آن توجه نموده اند. عدم شناخت صحیح و تلقی ناصواب از این مسأله آسیب های فراوانی را مخصوصاً به رهروان و سالکان کوی حق وارد آورده است و همواره سؤالات متعدد و مختلفی در جامعه دینی و معنوی، مطرح ساخته که ذهن دینداران را به خصوص در این حوزه به خود مشغول ساخته است.

اینکه حقیقت ذکر چیست، و ذکر چگونه می تواند پل ارتباطی بنده با پروردگار را فراهم آورد همواره مورد توجه بوده و هرکس از ظن خود به تشریح وتبیین آن پرداخته است.

1. بررسی لغوی و اصطلاحی و اقسام و مراتب ذکر، بررسی ذکر در آیت و روآیت، و بررسی آثار تربیتی و نیز موانع ذکر می تواند زمینه دستیابی به جواب این مسأله را روشن سازد. در این بررسی نقش ذکر و جایگاه تربیتی آن به عنوان ابزاری جهت نیل فرد و جامعه به کمالات و فضایل اخلاقی به خصوص با رویکرد به روآیت معصومین (علیهم السلام) را بررسی خواهیم کرد.

2. واژه ذکر

الف) ذکر در لغت

ذکر یاد کردن و بر زبان راندن، به معنای یاد، آوازه، حدیث، ثناء، دعا، ورد و جمع آن اذکار است. راغب می گوید: گاهی مراد از ذکر هیئت نفسانی است که شخص به واسطه آن می تواند آنچه از دانایی به دست آورده را حفظ کند و آن مانندحفظ است اِلّا آنکه حفظ به اعتبار نگهداشتن و ذکر به اعتبار حاضر کردن آن در ذهن است. و گاهی به حضور شیئی در قلب و همچنین بقول اطلاق می شود.[1]

در لسان العرب آمده: «الذکر حفظ للشئ تذکرة و الذکر ایضاً: الشئ یجری عَلَی اللسان». [2] صاحب کتاب «التحقیق» پس از نقل ماده «ذکر» و نقل اقوال لغویین پیرامون آن آورده: «انّ الاصل الواحد فی هذه المادّه: هُوَ التذکر فی قبال الغفله و النسیان، و هذالمعنی اعمّ من التذکر با لقلب او باللسان». [3] ایشان اصل در ذکر راتذکر و یاد کرد در مقابل غفلت و فراموشی می داند. با این بیان معنای ذکر اعم از معنای قلبی و لسانی است.

ب) ذکر در قرآن

واژه ذکر در قرآن به این معانی آمده است؛ صلاة (62/9)، خوف، خبر (19/41)، حفظ (54/17)، وعظ (51/55)، شرف (43/44)، قرآن (15/ 9)، جهاد و ام الکتاب (3/58). [4]

با بررسی آیات مذکور می توان بین کاربردهای گوناگون ذکر درقرآن جمع نموده و به نقطه وفاق مشترک یعنی درک حضور پروردگار و یادکرد او در تمام شئون زندگی، دست یافت. این مسأله خود می تواند موضوع مقاله مجزایی باشد.

ج) ذکر در اصطلاح عرفان

ذکر در اصطلاح عرفا خروج از میدان غفلت و ورود به فضای مشاهده به غلبه خوف و کثرت محبت است و گفته اند: ذکر، بساط عارفان و نصاب محبان و شراب عاشقان است و گفته شده است: ذکر نشستن بر بساط استقبال و سفره گشاده پس از اختیار مفارقت و دوری از مردم است. [5]

برخی ذکر را یکی از مراحل سیر الی الله می دانندچنان که آورده اند «من تعلق بالذکر فقد تعرض للسیر»[6] و گفته اند، ذکر بیرون آمدن از میدان غفلت به صحرای مشاهدات است[7] و نیز آورده اند: ذکر به مثابه ملاحظه محبوب و قصر نظر بر جمال او از دور است.[8]- [9]

و نیز نقل شده که حقیقت ذکر آن است که هر چه جز مذکور است در ذکر فراموش کنی ،دراینجا ذکر سر خواهد نه زبان ،از آن که نسیان صفت سر است. [10] قشیری گوید: ذکر رکنی است قوی اندر طریق حق سبحانه تعالی و هیچ کس به مقام ذکر نرسد مگر به دوام ذکر. [11] ذالنون گفته :«ذکر غذای جان من است و ثنای او شراب جان من و حیای از او لباس جان من»[12] و جنید آورده: «حقیقت ذکر فانی شدن ذاکر است در ذکر و ذکر درمشاهده مذکور»[13]

تذکر و تنبیه

از معنای لغوی و اصطلاحی ذکر و نیز نگاهی که ائمه معصومین(ع) به این مقوله داشته اند برمی آید که ایشان در کلمات نورانی خود آنگاه که از حقیقت، مراتب، موانع و آثار ذکر سخن رانده اند، مومن را از ذکر در مرحله ذهن و زبان به تلاش و مجاهده نفسانی فراخوانده و از ذکر تصویری عمل گرایانه ساخته اند، ائمه(ع) ذکر را منشاء حرکت و تلاش جهت قرب به پروردگار و زمینه ساز دوری از گناه و معصیت دانسته و برجنبه عملی و انسان سازی آن همواره تأکید کرده اند.

بررسی این مسأله در کلام معصومین (علیهم السلام)تصویری جامع و عملی از ذکر فرا روی سالکان طریق حق قرار می دهد که بررسی آن حائز اهمیت است.

3. حقیقت ذکر

توصیه های اکید قرآن[14] و روآیت به ذکر[15] و گرایش پیوسته جامعه اسلامی و ایمانی به آن این سؤال را مطرح می کند که حقیقت ذکر چیست؟

آنچه از بیان آیات و روایات و قول و فعل بزرگان بر می اید آن است که ذکر تنها این نیست که نام خدا را بر زبان بیاوریم و مکرر تسبیح و تحلیل و تکبیر بگوییم بلکه منظور آن است که با تمام قلب متوجه خدا و عظمتش باشیم و او را در همه جا حاضر و ناظر بدانیم، تا جایی که این نوع توجه زمینه عملی در انجام واجبات و ترک محرمات و متربی شدن به اخلاق و آداب الهی را در ما فراهم آورد.

پیامبر اکرم(ص) در این زمینه فرموده است: «هر کس خدای عزوجلّ را فرمان برد خدا را یاد کرده، هر چند نماز خواندن و روزه گرفتن و قرآن خواندنش اندک باشد»[16]

امام صادق(ع) در ضمن بیان سخت ترین کارهای بندگان «ذکر خدا» را به عنوان یکی از این امور نقل فرموده آنگاه می افزاید: «آن(ذکر) به این معناست که آدمی در هنگام روبرو شدن با گناه و تصمیم به انجام آن خدا را یادآور شود، پس یاد خدا او را از گناه باز می دارد. این است سخن خدای عزوجل که می فرماید: «کسانی که پرهیزکاری می کنند، چون وسوسه ای از شیطان به آنها برسد، خدا را یاد می کنند؛ زیرا مردمی صاحب بصیرتند»[17]

بیان دقیق تر حقیقت ذکر را امام صادق(علیه السلام) به حسین بزاز گوشزد می کند، حضرت به ایشان فرمود: «ایا تو را از سخت ترین چیزی که خداوند بر بندگانش واجب کرده است آگاه نکنم؟ این که با مردم به انصاف رفتار کنی، با برادرت همدردی کنی و یادکردن خدا در همه حال. منظور من از یاد خدا گفتن، سبحان الله و الحمد لله و لا اله الا الله و الله اکبر نیست، گو اینکه این هم ذکر است اما منظور به یاد خدا بودن در هنگام روبه رو شدن با طاعت یا معصیت خداست». [18]

امام صادق(ع) در روآیتی دیگر فرموده است: «هر که به راستی به یاد خدا باشد فرمانبرداری کند و هرکه از خدا غافل باشد نافرمانی نماید، طاعت نشانه رهیافتگی و معصیت نشانه گمراهی است و ریشه این هردو یاد و غفلت است. [19]

این گونه روآیت و روآیتی که با این مضمون وجود دارد این نکته را روشن می سازد که حقیقت ذکر زمینه ساز انجام واجب و ترک معصیت و حضوری دائمی در محضر حق را برای سالک به همراه دارد و هرچند ذکر لسانی و لفظی خود شایسته و سزاوار است اما اگر بدون بهره عملی باشد ثمری چندان ندارد.

نام فروردین نیاردگل به باغ

شب نگردد روشن از ذکر چراغ

تا قیامت گر کسی می می کند

تا ننوشد باده مستی کی کند[20]

باید به این نکته توجه کرد که ذکر دارای مراتبی است، اولین مرتبه آن را می توان ذکر لسانی نامید که همان گفتن اذکار مخصوص یا زمزمه قرآن و نامهای پیامبر و امامان، صلوات و. . . می باشد که این نوع ذکر به گفته بزرگان باید به زبان آشکار شود و حداقل به صورت آهسته صورت گیرد، پس از مرحله اول که به منزله مقدمه برای مراتب بعدی است، «ذکر قلبی» حائز اهمیت است در این مرتبه فکر و دل انسان به یاد خداست و آدمی همواره خود را در محضر خدا می بیند و از یاد او غفلت نمی ورزد. مرتبه قلبی ذکر مقدمه است برای مرحله سوم که ذکر عملی است و ذکر عملی آن است که انسان هر کاری را که در صدد انجام آن است به یاد و فرمان خداوند انجام دهد و در این مرتبه با یاد و حضور خداوند از محارم پرهیز کرده و اعمال شایسته، خوب و واجبات دینی را انجام می دهد ، لذا آنچنان که گذشت، ذکر صرفاً نامیدن و ذکر لفظی نیست بلکه اینها همه مقدمه است که انسان در مقام عمل پیوسته اعمالش را مطابق آنچه خداوند می خواهد انجام دهد و این است که ذکر را به عنوان قوی ترین ابزار در تربیت عالم انسانی معرفی می کند و زمینه حرکت و سیر آدمی از عالم مادی به عالم روحانی فراهم می آورد لذا مولوی می گوید:

اینقدرگفتیم باقی فکر کن؟

فکراگر جامد بود رو ذکر کن

ذکر آرد فکر را در اهتزاز

ذکرراخورشیداین افسرده ساز

در اینجاست که ذکر واقعی انسان را به مرتبه فرقان حق و باطل رهنمون می سازد و معیاری است برای فضایل و رذایل اخلاقی و تمیز اخلاق حسنه و سیئه ازیکدیگر.

ذکر حق کن بانگ غولان را بسوز

چشم نرگس را از این کرکس بدوز

صبح کاذب را ز صادق واشناس

رنگ می را باز دان از رنگ کاس

در همین زمینه امام خمینی(ره) در کتاب چهل حدیث در ذیل عبارت «انا جلیس من ذکرنی» آورده: «چنانچه نسیان آیت و کوری باطن از رؤیت مظاهر جمال و جلال حق سبب عمای در عالم دیگر شود، تذکر آیت و اسما و صفات و یادآوری حق و جمال و جلال او قوت دهد بصیرت را و دفع حُجُب نماید به قدر قوت تذکر و نورانیت آن، چنانچه تذکر آیت حق و ملکه شدن آن بصیرت باطنی را به قدری قوت دهد که جلوه جمال حق را در آیت مشاهده نماید و تذکر اسماء و صفات موجب شود که حق را در تجلیات اسمائیه و صفاتیه شهود کند و تذکر ذات بی حجاب آیت و اسماء و صفات رفع جمیع حجُب کند و یار بی پرده تجلی نماید»[21]

4. ثمرات ذکر

هرگاه «ذکر» به معنای حقیقی در جان انسان مأوی گزیند و انسان همواره یاد خدا را در دل بپروراند ثمراتی در جان و دل و اعمال و کردار او نمودار شده، انسان را به منزلگاه دوست سوق می دهد. ملاحظه در آثار ذکر این نکته را گوشزد می کند که حقیقت ذکر آنچنان که گذشت باید انسان را از ایستایی و سکون باز دارد. این ذکر است که انسان را در هر مرحله ای از کمال باشد به سیر و مقام قرب پروردگار نیل می دهد و زمینه رشد اخلاقی و نیل به کمالات اخلاقی را در او فراهم می آورد. این ثمرات درآینه کلام معصومین(ع) به این شرح است:

1. کلید خودسازی

قال علی(ع): «مداومه الذکر قوت الارواح و مفتاح الصلاح؛ مداومت بر ذکر، خوراک روح و کلید صلاح و پاکی است.»[22]

و فرموده است: «اصل صلاح القلب، اشتغالُهُ بذکر الله: ریشه صلاح و پاکی دل، پرداختن آن به ذکر خداوند است. »[23]

و فرموده است: «من عَمَرَ قلبَه بدوام الذکر حَسُنَت افعالُهُ فی السِّرِ و الجَهر؛ هرکه دل خویش را با یاد پیوسته خدا آباد کند، در نهان و آشکار نیک کردار شود. » [24]

2. حیات دل

قال رسول الله(ص): «بذکر اللهِ تحْی القلوب و بنسیانِهِ مَوته؛ با یاد خدا دلها زنده می شوند و با فراموش کردن او می میرند.»[25]

قال علی(ع): «من ذکر الله سبحانه احیا اللهُ قلبَهُ و نَوَّرَ عقلَهُ و لُبَّهُ؛ هر که به یاد خدای سبحان باشد خداوند دلش را زنده و اندیشه و خردش را روشن گرداند.»[26]

3. آرامش

یکی از ثمرات ذکر آرامش درونی است، این نکته در آیت قرآن آمده آنجا که می فرماید «الَّذِینَ آمَنُوا وَتَطْمَئِنُّ قُلُوبُهُمْ بِذِکْرِ اللَّهِ أَلا بِذِکْرِ اللَّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ»[27] در روآیت نیز مبسوطاً به آن اشاره شده است.

قال علی(ع): «ذکر الله جلاء الصُّدور و طمأنیه القلوب»یاد خدا سینه ها را صیقل می دهد و دلها را آرامش می بخشد. [28]

امام سجاد(ع): «الهی. . . ولا تطمئنّ القلوبُ الّا بذکرک و لا تسکن النفوس الّا عند رؤیاک: خدایا دلها جر با یاد تو آرام نمی گیرد وجانها جز با دیدن تو آرامش نمی یابد.» [29]

4. دفع نفاق

قال رسول الله(ص): «مَن اَکثرَ من ذِکرِ الله فقد بریءَ من النفاق؛ هر که خد را بسیار یاد کننده باشد از نفاق به دور ماند. [30]

و قال علی(ع): «افیضو فی ذکر الله جَلّ ذکرُهُ، فانَّهُ أحسَنُ الذکر، و هُوَ امانٌ منَ النّفاق و براءه منَ النّار. . . ؛ خدای عزوجلّ را بسیار یاد کنید، که آن بهترین یاد است و از نفاق مصون می دارد و از آتش نگه می دارد...». [31]

5. محبت خدا

قال رسول الله(ص): «من اکثَر ذکر اللهِ احبَّهُ؛ هر که بسیار به یاد خدا باشد، خداوند دوستش بدارد.»[32]

6. عصمت و دوری از گناه

پیامبر اکرم(ص) فرمود: «خدای سبحان فرمود: چون بدانم که یاد من بر جان بنده ام چیره گشته است خواهش او را معطوف سؤال و مناجات با خود کنم: پس چون بنده ام چنین شود و هرگاه بخواهد دچار سهو و غفلت شود مانع از آن شوم که سهو کند، اینان دوستان حقیقی منند اینان قهرمانان واقعی هستند.» [33]

7. شرح صدر

قال علی(ع): «الذکرُ یشرَحُ الصّدر؛ یاد خدا شرح صدر می بخشد».[34]

8. دفع شیطان

پیامبر اکرم(ص) فرمود: «همانا شیطان پوزه خود را بر روی دل آدمی زاده نهاده است هرگاه او یاد خدا کند شیطان پوزه اش را کنار می برد و هرگاه خدا را فراموش کند شیطان در آن نجوا (وسوسه) می کند، این است وسواس خناس»[35]

قال علی(ع): «ذکر الله دعامه الایمان و عصمه من الشیطان؛ یاد خدا ستون ایمان و مآیه مصون ماندن از شیطان است.»[36]

قال علی(ع): «ذکرُ الله رأس مالِ کلِّ مؤمنٍ و رِبحُهُ السلامه مِنَ الشیطان: یاد خدا سرمایه هر مؤمنی است و سود آن سالم ماندن از گزند شیطان است.»[37]

نکته و تذکر: روآیتی که نمایانگر آثار و نتایج ذکر است به خوبی روشن می سازد که حقیقت ذکر چیست آنچنان که حقیقت هر چیز را می توان از آثارش شناخت، آثار ذکر نیز نشان دهنده حقیقت ذکر است آنچنانی که انسان ذاکر به ذکر الله را به حرکت واداشته و فکر، اندیشه و عمل او را مترقی می سازد.

5. مواضع ذکر

از آنجایی که خاصیت «ذکر» حرکت و تکاپوست و جنبه تربیتی آن دارای اهمیت بسزایی است در برخی از مواضع که روح انسانی در خطر آسیب و فرو ریختن است توصیه و تأکید بر ذکر شده است. توجه به روایاتی که از اهل بیت دراین زمینه وارد شده نشانگر آن است که ذاکر و مبتلای به گوشه نشینی و انزوا گردیده خود را فارغ از تعاملات اجتماعی بداند چرا که مع الاسف این آسیبی است که دامن برخی از سالکان را گرفته و اصولاً معتقدند که برای طی طریق باید بیگانه ازا جتماع و انسانهای دیگر به گوشه ای خزید و با گفتن اذکار لفظی خود را به مقام قرب پروردگار نزدیک کردغافل از آنکه همواره درزبان قرآن و لسان اهل بیت (علیهم السلام) در مواضعی به ذکر سفارش شده که انسان باید درآن تلاش و یک نوع مبارزه و جهد درونی را به همراه داشته باشد. برخی ز این مواضع در قرآن اینگونه آمده است:

1. زمان رویارویی با دشمن؛

قال علی (علیه السلام): «اذا لقیتم عدوکم فی الحرب فاقلوا الکلام واکثروا ذکرلله عزوجل؛ هرگاه در جنگ با دشمن روبرو شدید، کمتر سخن بگویید و بیشتر خدای عزوجل را یاد کنید.»[38]

این نکته درقرآن کریم نیز موردتوجه قرار گرفته است. «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِذَا لَقِیتُمْ فِئَةً فَاثْبُتُوا وَاذْکُرُوا اللَّهَ کَثِیرًا لَعَلَّکُمْ تُفْلِحُونَ؛[39] ای کسانی که ایمان آورده اید اگر به فوجی ازدشمن برخوردید خدا را فراوان یاد کنید باشد که پیروز شوید»

البته از این نکته نباید غافل شد که این محاربه می تواند شامل دشمن درون یعنی نفس اماره و نیز دشمن قسم خورده جان آدمی یعنی شیطان گردد. لذا در روایات این گونه مواضع نیز ازمواضعی است که به ذکرپروردگار سفارش شده است که اشاره خواهد شد.

2. زمان غم، داوری و تقسیم؛

قال رسول الله (صلوات الله علیه): «اذکر الله عند همک اذا هممت و عند لسانک اذا حکمت و عند یدک اذاقسمت؛هرگاه اندوهی به تو دست داد خد را به اندوه خود یادآوری کن، هرگاه خواستی داوری کنی خدا را به یاد زبان خود بیاور و هرگاه خواستی چیزی را تقسیم کنی خدا را به دست خود یادآوری کن.»[40]

به حق می توان گفت این سه موضع از جاهایی است که انسان دچار لغزش می گردد و تنها چیزی که می تواند انسان را ازاین لغزش برهاند نام و یاد پروردگار است خدایی که خالق و ولی نعمت آدمی است و هر لحظه مراقب اوست. هرگاه که انسان مبتلای به غم و اندوه شود با یاد اوست که از مرحله یاس و ناامیدی و پوچی، یاد او را در دل زنده می کند و به آرامش خاطر نایل می گردد. درقضاوت و داوری و نیز در مقام تقسیم گری نیز هماره انسان دچار لغزش می گرددکه یادپروردگار ناجی اوست.

3. هنگام خشم:

قال رسول الله (صلوات الله علیه): «اوحی الله الی نبی من انبیائه : ابن آدم اذکرنی عند غضبک اذکرک عند غضبی،فلاامحّقُک فیمن امحقُ؛ خداوند به یکی از پیامبرانش وحی فرمود که: ای پسر آدم در هنگام خشم به یاد من باش، تا من نیز درهنگام خشم خود به یاد تو باشم و تو را با دیگران هلاک نگردانم!»

خشم به عنوان یکی از مخرب ترین قوای جان آدمی درصدد ویرانگری و نابودی است که علمای اخلاق داروهای شفا بخشی را جهت درمان این رذیله و بیماری اخلاقی تجویز می کنند. ولی ذکر و یاد خدا درکلام پیامبر خدا به عنوان داروی اثر بخش از آن یادشده است.

4. زمان تنهایی و لذتها

قال علی(ع): «اِشحَنَ الخَلوه بِالذِّکر، و اصحِبِ النِّعَمَ بِالشُّکر؛ خلوت را با یاد خدا پرکن و نعمت ها را به شکرگذاری همراه ساز». [41]

قال الباقر (علیه السلام): «فی التورات مکتوبٌ : ... یاموسی ... اذکرنی فی خلواتک و عند سرورلذتک اذکرک عند غفلاتک؛ درتورات نوشته شده است: ... ای موسی... در تنهایی ها و هنگام شادی لذت ها و خوشی هآیت مرا یاد کن تا در غفلت هآیت به یاد تو باشم.» [42]

قال الصادق(ع): «شیعَتُنا الذین اِذا خَلَوا ذکروا اللهَ کثیراً؛ شیعیان ما کسانی هستند که در خلوت و تنهایی خدا را فراوان یاد می کنند.»

درمجموعه روایات بالا دومسأله به عنوان مسائلی یادشده که آدمی درآن نیازمند یاد پروردگار است ،یکی تنهایی و خلوات و دیگری لذات و نعمتها. خلوات گاه انسان رابه ناامیدی و ازجهتی نیز آلوده به گناهان می کند. انسانی که همواره خوف نگاه و حضور دیگران برای او مانع و رادع از گناه بوده است ممکن است در خلوت مبتلای به گناه گردد لذا در خلوت و جلوت توصیه به یاد خدا شده است. تأکید به یاد خدا در خلوت از آن جهت است که ادمی دراین حالت بیشتر دچار غفلت و نسیان می گردد و زمینه آسیب پذیری اخلاقی او در این حالات بیشتر است.

در مورد لذت نیز می توان اذعان کرد که آن گونه که وجود بلایا و مصائب ممکن است صبر انسان را سرریز کرده او را دچار غفلت و یأس کند لذائذ و نعمت ها نیز باعث غرور، عجب و طغیان می گردد و این آسیبی است که دامنگیر بسیاری از صاحبان نعمت و شوکت است در این موقع یاد خداست که انسان رامتذکر به ولی نعمت خود کرده و او را صاحب و مالک حقیقی می داند.

5. هنگام ورود به بازار

امام علی(ع): «وقتی به بازار می روید و مردم سرگرم کارند خدای عزوجل را بسیار یادآور شوید؛ زیرا این کار گناهان را می زداید وبر حسنات می افزاید و در زمره غافلان نوشته نمی شوید.»[43]

بازار و تعلق خاطر به آن یکی از مصادیق دنیاست که انسان را دچار غفلت و فراموشی کرده، موجبات گناه و تباهی اخلاقی را در انسان فراهم می آورد لذا در این موضع نیز یاد خدا کارگشاست. لذاست که در روایتی پیامبر اکرم(ص) می فرماید «اگر کسی دربازار هنگامی که دیگرمردمان غافلند و سرگرم کارخود هستند به یاد خداباشد خداوند هزار حسنه برایش منظور دارد و درروز رستاخیز چنان اورا بیامرزد که به ذهن هیچکس خطور نکرده است. [44]

با توجه به مواضع ذکر شده اهمیت یاد خداوند به عنوان عامل بازدارنده اخلاق ناپسند و ابزاری تأثیر گذار در رشد و شکوفایی اخلاقی جامعه انسانی حائز اهمیت است، کسانی که همواره از یاد خداوند اعراض می کنند در زندگی دنیایی خود نیز دچار مشکل و کمبودند و نیز در آخرت کور محشور خواهند شد آنچنان که قرآن فرمود: «وَمَنْ أَعْرَضَ عَنْ ذِکْرِی فَإِنَّ لَهُ مَعِیشَةً ضَنْکًا وَنَحْشُرُهُ یَوْمَ الْقِیَامَةِ أَعْمَی.»[45]

لذا انسان همواره باید مراقب باشد که خواسته های دنیایی او مانع از ذکر پروردگار و اعراض ذکر او نگردد به عنوان مثال در روآیت، خواسته های نامشروع چشم[46]، پیروی از شهوت[47] سرگرمی به یاد مردم[48] از موانع ذکر حق برشمرده شده است،که ما به برخی ازاین روایات اشاره می کنیم:

5. موانع ذکر:

چنانچه گذشت ذکر درمقابل فراموشی و نسیان قلمداد شده است. دربرخی روایات به این موانع اشاره گردیده که اگر سالک طریق حق اینها را درنظرداشته باشد می توان با جهت گیری صحیح درمقابل آنها دل خویش را با یاد حق آباد ساخته و به سر منزل مقصود رهنمون گردد. ازجمله مواردی که درروایات به عنوان مانع ذکر یاد شده از این جمله است:

1. «إِنَّمَا یُرِیدُ الشَّیْطَانُ أَنْ یُوقِعَ بَیْنَکُمُ الْعَدَاوَةَ وَالْبَغْضَاءَ فِی الْخَمْرِ وَالْمَیْسِرِ وَیَصُدَّکُمْ عَنْ ذِکْرِ اللَّهِ وَعَنِ الصَّلاةِ فَهَلْ أَنْتُمْ مُنْتَهُونَ؛ شیطان می خواهد با شراب و قمار میان شما کینه و دشمنی افکند و شما را از یاد خدا و نماز باز دارد. آیا بس نمی کنید؟»

در این آیه شراب و قمار به عنوان اسباب غفلت پروردگار معرفی شده است. این دو گناه بزرگ که درشرع از آن به عنوان کبائر یاد شده به عنوان دشمنان درون زمینه را برای عداوت و کینه ورزی و نهایتا حمله دشمن بیرونی یعنی شیطان فراهم کند و این نتیجه اش چیزی نیست جز ویرانی دل که دوری از یاد خدا و غفلت او ثمره آن است.

2. قال علی (علیه السلام):«لیس فی الجوارح اقل شکرا من العین فلا تعطوها سؤلها فتشغلکم عن ذکر الله؛درمیان اعضای بدن ناسپاس تر از چشم وجود ندارد،پس خواسته های آن را برآورده مسازیدکه شما را از یاد خدا باز می دارد. »[49]

3. قال علی(علیه السلام): «لیس فی المعاصی أشد من اتباع الشهو ه فلاتطیعوها فتشغلکم عن الله؛درمیان گناهان گناهی سخت تر از پیروی شهوت نیست ، پس آن را فرمان نبرید که شماراازیاد خدا غافل می کند. »[50]

4. الامام زین العابدین (علیه السلام): «ان قسوة البطنة و فطرة المیله و سکرالشبع وغره الملک ممایُثَبِط ویُبطیء عن العمل ویُنسی الذکر؛ پرخوری و سستی اراده و مستی سیری و غفلت حاصل از قدرت از عوامل بازدارنده و کند کننده در عمل است و ذکر خدا را از بین می برد.»[51]

این عوامل یاد شده است که انسان را از یاد حق غافل کرده و اثرات سهمگینی دراخلاق و رفتار آدمی می گذارد. نکتة حائز اهمیت آن است که انبیا و اولیای الهی همواره از این حالت به خداوند پناه برده اند.

موانعی که بازگو شد آثار زیان باری را در حیات مادی و معنوی انسان دارد از جمله آثار معنوی می توان مناجات خداوند با موسی را یاد کرد در این مناجات خداوند به حضرت موسی (علیه السلام ) می فرماید: یا موسی در هیچ حالی مرا فراموش نکن و به مال و دارایی زیاد شادمان مشو، زیرا از یاد بردن من دلها راسخت می کند و همراه ثروت زیاد گناهان زیاداست. آیه قرآن به صراحت یکی از آثار اعراض از ذکر را تنگی زندگی یاد می کند «ومن اعرض عن ذکری فان له معیشه ضنکا؛هر کس از یاد من اعراض کند زندگیش تنگ شود»[52]

علامه طباطبایی (ره) ذیل آیه مذکور به تبیین رابطه تنگی زندگی و اعراض از یاد خدا پرداخته و آورده است: «این که می فرماید زندگی اش تنگ شود دلیلش این است که پروردگار خود را فراموش کند و به یاد او نباشد راهی برایش نمی ماند جز آنکه به دنیا چنگ زند و آن را تنها مطلوب و هدف خویش قراردهد و برای تحصیل آن بکوشد و تمام هم و غمش راصرف درست کردن زندگی خود و توسعه بخشیدن و بهره مند شدن از آن کند. زندگی چنین کسی کم باشد یازیاد اورا بسنده نیست. . . . به علاوه غم و اندوه و نگرانی و اضطراب و ترس از بلاها و مرگ و. . . او راپیوسته دلتنگ و بی قرار می سازد. درصورتی که اگرمقام و عظمت پروردگار خویش را می شناخت و همواره به یاد اوبود و فراموشش نمی کرد یقین می یافت که پروردگارش حیاتی جاودانه و نیامیخته با مرگ و نیستی دارد و... به مقدر الهی قناعت می کرد و خود را در تنگنا و سختی قرار نمی داد. »

7. نتیجه

«ذکر» به عنوان پل ارتباطی عبد و پروردگار نقش بسزایی در تربیت جامعه انسانی دارد، آنگاه که ذکر را فراتر از ذکر لسانی و لفظی تلقی کنیم، و ذکر قلبی را زمینه ساز ذکر عملی و سازندگی معنوی انسان قرار دهیم آنگاه ذاکر به ذکر الله خود را همواره در محضر محبوب حاضر می بیند و با یادکرد پروردگار در مواجهه با اندیشه ها و رفتارهای گوناگون تلاش در پرهیز از محارم و معاصی داشته و همواره با انجام آنچه خداوند به عنوان صاحب مطلق خواستار آن است، مربای به تربیت الهی گردیده و به مقام قرب پروردگار نائل می گردد.

آنچه ائمه معصومین(علیهم السلام) به عنوان ثمرات ذکروخصوصیات ذاکر واقعی بیان داشته اند و نیز ثمرات و نتایج اعراض و دوری از ذکر در آئینه کلام ایشان این نگاه و تلقی از «حقیقت ذکر» و نقش تربیتی آن را روشن می سازد.

پی نوشت ها:

[1]. المفردات فی غریب القرآن، ص 328.

[2]. لسان العرب، ج 4، ص 308.

[3]. التحقیق، فی کلمات القرآن الکریم: ج 3، ص 317. (جهت اطلاع بیشتر؛ ر. ک: مجمع البحرین، ج 3، ص 309؛ العین، ج 5، ص 346).

[4]. تحصیل نظائر القرآن الترمذی، ص 51- 67.

[5]. فرهنگ اصطلاحات عرفانی ابن عربی، ص 288.

[6]. از کلمات قصار بابا طاهر عریان.

[7]. ترجمه رساله قشیریه، ص 348.

[8]. رساله سیر و سلوک منسوب به بحرالعلوم، ص165.

[9]. جهت اطلاع بیشتر ر. ک: شرح تعرّف، ج 3، ص 151؛ تذکرة الاولیا، ص 152.

[10]. شرح تعرف ج3 ص151.

[11]. ترجمه رساله قشیریه ،ص347.

[12]. تذکره الاولیا،ص152.

[13]. همان ،ص446.

7. یا آیها الذین آمنو اذکرو الله ذکراً کثیراً (احزاب/41)

[15]. قال رسول الله:. . . اکثِر ذکر الله تکُن اخصّ العباد الی الله تعالی: خدا را فراوان یاد کن تا نردیک ترین بنده خدای تعالی باشی (کنز العمال: 1819)

[16]. بحار الانوار، 77/86/3

[17]. الخصال، ص 131، ح 138

[18]. بحار الانوار: 93، ص 154، ح 17

[19]. بحار الانوار، 93، ص 158، ح 33

[20] . مولوی.

[21]. شرح چهل حدیث، ص 290

[22]. غرر الحکم، ح 9832

[23]. غرر الحکم، ح 3083

[24]. همان، ح 8872

[25]. تنبیه الخواطر: ج 2، ص 120

[26]. غرر الحکم: 8876

[27]. رعد/28.

[28]. همان 5165

[29]. بحار الانوار، ج 64، ص 151، ح 21

[30]. ترجمه میزان الحکمه، ج 4 ص 1852

[31]. بحار الانوار، ج 77، ص 290، ح 2

[32]. بحار الانوار، 93، ص 160، ح 39

[33]. ترجمه میزان الحکمه، ج 6، ص 1853

[34]. غرر الحکم، ح 835

[35]. نور الثقلین، ج 5، ص 725، ح 5 به نقل از ترجمه میزان الحکمه ص 1851

[36]. غرر الحکم، ح 5172

[37]. همان، ح 5171

[38]. الخصال، ص 617، ح 10، به نقل از ترجمه میزان الحکمه، ص 1855

[39]. انفال/ 45.

[40]. بحار الانوار 77/ 171/ 7

[41]. غرر الحکم، ح 3374

[42]. الکافی: 2/ 499/ 2

[43]. خصال، ص 614، ح 10.

[44]. بحار الانوار،ج103،ص102،ح4.

[45]. طه/ 124.

[46]. غررالحکم، ح 7519.

[47]. همان، ح 7520.

[48]. همان، ح 8234.

[49]. غررالحکم،ح7519.

[50]. غررالحکم،ح 7520.

[51]. بحار الانوار، 78/ 129/ 1

[52]. طه/124.

چکیده ثمره تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

ثمره تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ( ع )

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	زالی، زهرا
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی و روانشناسی
دانشگاه:	ازاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	علی قائمی امیری
استاد مشاور:	محمدحسن آموزگار
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1385
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش حاضر بررسی دیدگاه های امام علی ( ع ) در مورد ثمره تربیت و شناخت در معرفی دیدگاه ایشان در مورد تربیت اخلاقی و جمع آوری نظرات، توصیه ها و سیره عملی آن حضرت درباره تربیت اخلاقی بوده و به روش توصیفی - تحلیلی ( کتابخانه ای ) انجام شده و نتیجه گیری نموده استکه نهج البلاغه آیینه تمام نما و بازتابی از معارف قرآن و سنت رسول اکرم ( ص ) است و روش تربیتی و ارائه شده در نهج البلاغه مبتنی بر جهانی بینی توحیدی اسلام و روش تربیتی اخلاقی در آن جامعیتی خاص در ابعاد مختلف اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اخلاقی داشته و نظرات آن حضرت دارای هم جنبه نظری و هم جنبه عملی می باشد.

چکیده تربیت سیاسی اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

ثمره تربیت سیاسی اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع)

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	احمدزاده، الهام
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	روانشناسی و علوم اجتماعی
دانشگاه:	ازاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	محمدحسن آموزگار
استاد مشاور:	علی قائمی امیری
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1384
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش شناساندن نظام تربیتی اسلام و نشان دادن جامعیت آن به خصوص در بعد سیاسی مسائل مربوط به زندگی روزمره انسان می باشد . روش پژوهش به صورت روش کتابخانه ای است. نتایج نشان می دهد که از دیدگاه امام علی (ع) یک سیاستمدار باید فردی کاملا خودساخته و دینمدار باشد. بسیار مستقل و توکلش به باری تعالی باشد، عالم و مدبر، مقتدر و خادم و دلسوز مردم باشد . جاذبه و دافعه اش به حق بوده و مسئولیت را برای خدمتگذاری پذیرفته باشد نه هدف زندگی و از قصور در انجام وظیفه ترسان و هراسان باشد و

چکیده تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع )

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	یمینی ، غلامرضا
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	روانشناسی و علوم تربیتی
دانشگاه:	آزاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	محسن ایمانی
استاد مشاور:	مهدی سجادی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1381
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش : شناخت و معرفی دیدگاههای اخلاقی حضرت علی (ع ) و جمع آوری نظرات ، توصیه ها و سیره عملی امام علی (ع ) درباره تربیت اخلاقی و تهیه اثری در این زمینه برای مربیان تعلیم و تربیت روش نمونه گیری به روش کتابخانه ای است روش پژوهش توصیفی و تحلیلی است و به بررسی دیدگاههای تربیت اخلاقی امام علی (ع ) با مراجعه به کتب نهج البلاغه ، و شروح نهج البلاغه ، غررالحکم و ... کتب دیگر و فیش برداری (طبقه بندی اطلاعات آنها) پرداخته است نتیجه کلی : اصول و روشهای تربیت اخلاقی با استناد به نظرات امام علی (ع ) عبارتند از: اصل اطلاح شرایط محیطی انسان با روش تربیتی زمینه سازی و معاشرت و مجالست و الگوسازی و اصل عزت با روشهای احترام گذاشتن و تغافل و اصل تعقل با روش تزکیه و تهذیب نفس و اصل تداوم در عمل با روش تکرار و تمرین و عادت و محاسبه و اصل تذکر با روشهای تربیتی موعظه و عبرت آموزی و اصل فصل با روش عفو و مبالغه در تشویق و روش توبه و اصل عدل نیز با روش تنبیه است

تعریف و موضوع تربیت

روز امور تربیتی و تربیت اسلامی

تعریف و موضوع تربیت

تربیت به معنای پروردن است و با ایجاد دگرگونی به منظور دستیابی به کیفیت مطلوب، حاصل می شود، و با عینیت بخشیدن به کمالات بالقوه به طور تدریجی به دست می آید. اگر پدیده ای جاندار و قابل رشد را، از صورت و حالت نامطلوب به سمت کیفیت مطلوب یا بهتر، کمال بخشیدیم، می گوییم او را تربیت کرده ایم، و استعدادهای بالقوه آن را، برای کمال فعلیت بخشیده ایم. بر اساس این تعریف، موضوع قابل تربیت، پدیده های قابل رشد و تکامل پذیری چون انسان ها، حیوانات و گیاهان می توانند باشند و درغیر این موارد کاربردی ندارد؛ زیرا اشیایی که تمام کمالات بالقوه آنها فعلیت یافته یا فاقد کمالات بالقوه اند تربیت هم نمی پذیرند. به همین دلیل است که واژه تربیت در مورد انسان و حیوان و روییدنی ها که رشد و نمو محسوس دارند، به کار می رود و در هر کدام از این موارد نیز معنای خاصی دارد. در مورد انسان، تربیت به معنای رشد گرایش های متعالی واخلاق نیکو و فعلیت یافتن کمالات بالقوه نفسانی است و درباره حیوانات، رشد غرایز یا عادت دادن آنها به کاری است که مورد نظر تربیت کننده است و در مورد گیاهان، رشد وباروری بیش از حد معمول مراد است که با ایجاد اوضاع مناسب صورت می گیرد.

تربیت در فرهنگ اسلامی

در فرهنگ اسلامی، تربیت در مورد کل نظام هستی مصداق می یابد و همه چیز در راستای تربیت قرار دارد. در قرآن کریم، حدود 970 مورد از خداوند به عنوان «ربّ» یاد شده است و پروردگاری از غیر خداوند، نفی شده است. رب به معنی آفریننده و مدیر پرورنده است. بر اساس آیات قرآن، تربیت بر سراسر نظام هستی حاکم، و همه چیز در حال تربیت پذیری و کمال یابی است و این کار، تنها با اراده خداوند انجام می گیرد. هر موجودی که در حال تربیت است، استعدادهای سابق او به طور مرتب فعلیت یافته، آمادگی های جدید، درنهاد او پدید می آید. کمالی در او تحقق یافته و زمینه، برای پذیرش کمال برتر، فراهم می شود. هر موجود تربیت پذیر در حال حرکت به سوی کمال است.اگر درنظام تکوین، تنها خداوند مربی است، در نظام تشریع هم باید تنها خداوند، مربی باشد، تا تشریع با تکوین هماهنگ شود و انسان در راستای کمال واقعی خود قرار گیرد. بعثت پیامبران و نزول کتاب های آسمانی، برای ایجاد همین هماهنگی و تربیت انسان هاست.

تربیت انسان

در وجود انسان، دو گونه استعداد و توانایی نهفته است: یکی استعدادهای طبیعی، که بدون دخالت و اراده انسان، رشد وفعلیت می یابد. و قانون هدایت عمومی بر آنها حاکم است. دیگری، توانای های معنوی که در پرتو اراده و خواست انسان، فعلیت می یابد و با عینیت یافتن آنها شخصیت حقیقی انسان شکل می گیرد. این استعدادها اصلاح شدنی، و همین ها موضوع تربیت است. در وجود انسان، استعدادهای معنوی فراوانی نهفته است و کمال انسان با رشد صحیح آنها تحقق می یابد. هر کسی در رشد استعدادهای معنوی خود دخالت مستقیم دارد؛ یعنی اگر بخواهد، می تواند استعدادهایش را رشد دهد. از آنجا که برای ارزش های معنوی و کمالات انسان، نهایتی تصور نمی شود، هیچ کسی، هر چند از ارزش های والا و بلندی برخوردار باشد، باز هم از تربیت بی نیاز نیست. این جهات، سبب شده است که انسان بیش از هر پدیده دیگر اصلاح پذیر و تربیت او ضروری باشد.

دانایی مربی

مربی باید انسان را به طور کامل بشناسد. شناخت کامل از انسان ناظر به چنین پرسش هایی است انسان چیست؟ از کجا آمده است؟ برای چه خلق شده است؟ پایان زندگی او چیست؟ کمال او کدام است؟ رابطه او با نظام هستی چگونه است؟ هر کسی برای این سوال ها پاسخ صحیح و روشن داشته باشد، انسان را شناخته، و بر ابعاد وجودی او احاطه علمی پیدا کرده است. شناخت ابعاد وجودی انسان، در تربیت، امری ضروری و حیاتی است. بدیهی است که تربیت انسان به طور کامل، بدون شناخت و آگاهی از کمالات او، غیر ممکن است. کسی که نسبت به انسان و کمالات او و رابطه او با نظام جهان، آگاه نیست، چگونه می تواند انسان را تربیت کند؟

کمالات معنوی مربی

مربی باید کمالاتی را که می خواهد در وجودفرد تربیت پذیر تحقق بخشد خود دارا باشد؛ زیرا فرد تربیت پذیر نخست به کمالات عینی مربی اقتدا می کند و او را به عنوان الگوی عینی کمالات می شناسد. کسی که خود از کمالی برخوردار نیست، نمی تواند دیگران را که برتر از او، یاهمسان اویند تربیت کند.

آگاهی به قانون ها و روش های تربیت

وجود قانون ها و روش های تربیتی و دانستن و به کارگیری آنها امری ضروری و حتمی است. تربیت بدون به کارگیری قوانین تربیت، محقق نمی شود و تلاش مربی، بدون آن ثمر نمی بخشد. به کمال رسیدن هر پدیده، قانون و روش خاصی دارد. انسان هم از آن مستثنی نیست و کمال او را باید در قانون و روش مخصوصی جستجو کرد. کسی که عهده دار تربیت انسان است، باید بهترین را به کار گیرد.

هدف تربیت

هدف از تربیت در مورد انسان، فعلیت یافتن کمالات بالقوه اوست. دگرگونی باید در جهت تعالی او صورت گیرد. نخست باید استعدادهای معنوی انسان مورد توجه قرار گیرد، تا با پدیدار شدن آن توانایی ها، انسان، کامل شود و سپس باید تمام ابعاد معنوی او به طور هماهنگ رشد داده شود؛ زیرا کمال انسان با تربیت یک یا چند بعدتحقق نمی یابد. انسان و جامعه کامل هنگامی پدید می آیند، که تمام استعدادهای معنوی و کمالات بالقوه انسانی، به طور هماهنگ پرورده شود. پس هدف از تربیت، پدید آوردن انسان و جامعه کامل و والاست.

مربیان الهی

خداوند، پروردگار انسان در نظام تکوین است و در نظام تشریع، کار پرورش را به پیامبران و امامان معصوم واگذار کرده است. شروط مربی را در وجود آنها ایجاد کرده و با برنامه ای جامع و بر اساس فطرت، آنان را برای هدایت و تربیت انسان ها مبعوت کرده است. پیامبران وامامان معصوم، مسئولیت تربیت انسان ها را از جانب خداوند بر عهده دارند. کلیه کمالات بالقوه انسانی و شروط مربی در وجود آنها تحقق یافته است و خود هیچ نیازی به تعلیم وتربیت ندارند.

بنابراین، برماست که با پیروی از قوانین حیات بخش انبیا و معصومان علیهم السلام ، جامعه مان را در راستای تعالی و کمال معنوی قرار دهیم.

قرآن، کتاب تربیت

قرآن، ارزش ها و ضدارزش ها را به صورت روشن بیان کرده است و معارف آن، شفا و نور و امید است. هر کسی از آن مددبجوید، امدادش می کند. هر کسی بیشتر با آن مأنوس شود و دستورهای آن را به کار بندد، از توفیق و هدایت بیشتر برخوردار می شود. حضرت علی علیه السلام در این زمینه می فرمایند: بدان، به درستی که این قرآن اندرز دهنده ای است که فریب نمی خورد. راهنمایی است که به بیراهه نمی برد. خبر دهنده ای است که دروغ نمی گوید. هیچ کسی با قرآن ننشست، مگر آن که در برخاستن فزونی یا کاستی یافت؛ به هدایت او افزوده، یا از کوری او کاسته شد. بر این اساس تربیت صحیح انسان نیز از طریق به کار بستن روش های قرآنی تحقق می یابد.

نقش تحرک و فعالیت در تربیت کودک

دین مقدس اسلام تحرک و فعالیت را برای تربیت و رشد کودک از لحاظ جسمی و عقلانی لازم می داند. پیامبر اسلام صلی الله علیه و آله به مربیان گوشزد می کنند که «شیطنت و بازیگوشی کودک به هنگام خردسالی نشانه زیادی عقل او در بزرگسالی است». صالح بن عقبه روایت می کند که از امام موسی بن جعفر علیه السلام شنیدم که فرمودند: شایسته است کودک به هنگام خردسالی بازیگوش و شرور باشد تا در بزرگسالی صبور و شکیبا شود. سپس فرمودند: شایسته نیست کودک جز این باشد.

تربیت اخلاقی کودکان از منظر روایات

اسلام، پدران و مادران را درامر پرورش اخلاقی فرزندان خویش مسئول می داند و تربیت درست کودکان را از حقوق مهم و اساسی آنان می داند. پیامبر گرامی اسلام صلی الله علیه و آله درباره پرورش اخلاقی کودکان فرمودند: «خداوند رحمت کند پدری را که فرزندش را به نیکوکاری وادارد و به او احسان کند و همراه و همراز وی باشد و او را به دانش و ادب آراسته سازد».

هم چنین امام زین العابدین علیه السلام می فرمایند: «حق فرزند بر تو آن است که بدانی او از توست و نیک و بدی های او دراین دنیا به تو بستگی دارد. بدان که در سرپرستی او تو مسئولی و مورد مؤاخذه قرار می گیری و وظیفه داری فرزندت را با آداب و اخلاق پسندیده پرورش دهی [...] و به روش خود در تربیت فرزندت توجه کنی». بر اساس همین مسئوولیت است که امام زین العابدین علیه السلام از پیشگاه پروردگار برای حُسن تربیت فرزندان خود استمداد می کند و می فرماید: بار خدایا! مرا در تربیت و تأدیب فرزندم یاری فرما.

اهمیت تربیت ازدیدگاه افلاطون

تمام امور زندگی بشر به طور مستقیم یا غیر مستیم با امر تربیت ارتباط دارد. زیرا انسان موجودی صاحب اختیار و آزاد است و این اراده و اختیار تحت تأثیر حالات درونی و گرایش های روحی اوست. اگر امیال و کشش های درونی بر اثر تربیت صحیح به مسیر درست و اصولی خود هدایت شود، می توان امید داشت که انسان در صحنه های گوناگون مطابق حق و به روش صحیح عمل کند و اگر اراده او تنها تحت تأثیر امیال و خواهش های نفسانی باشد و هیچ عامل تربیتی آن را کنترل و هدایت نکند، مسلما عملکرد انسان خالی از خطا و اشتباه نخواهد بود. بنابراین، تربیت درست، نقش بسیار سازنده و مفیددر زندگی افراد دارد. از این روست که افلاطون می گوید: بر اثر تربیت، جسم و روح انسان، به بلندتری پایه جمال و کمال می رسد، بنابراین عالی تر و مقدس تر از تربیت، فنی نیست.»

اهمیت تربیت از دیدگاه امام خمینی(ره)

همه کسانی که با زندگی حضرت امام(ره) آشنایی دارند بر این نکته واقفند که حضرت امام پیش از آن که سیاستمداری قاطع و انقلابی باشد و پیش از آن که به عنوان مرجعی عام زعامت دین و مرجعیت را معنایی تازه بخشد، مربی بزرگ و معلمی نمونه بود که توانست با دریافتی عمیق از اصول اخلاقی اسلام ومبانی تربیت الهی، هم خویشتن را در میدانِ سختِ مجاهده با نفس وتزکیه دایمی بیازماید و مراحل مختلف آن را در عالی ترین سطوح طی کند و هم به تربیت و تعلیم نسلی همت گمارد که بار اصلی نهضت و انقلاب اسلامی را بر دوش کشیدند. در هر حال، از بررسی مجموعه بیانات و نوشته های حضرت امام(ره) در زمینه تعلیم و تربیت می توان به خوبی دریافت که در دیدگاه آن حضرت هرگونه حرکت سیاسی و اجتماعی بدون توجه به تربیت آحاد جامعه انسانی، تلاشی عقیم و بی نتیجه است. همین طور از دیدگاه آن حضرت اساسا علم آموزی، با همه شرافتی که دارد و آموزش رشته های مختلف علوم، حتی علم اخلاق و توحید، اگر توأم با تربیت صحیح و تزکیه نفس نباشد، به عنوان ابزاری در خدمت قدرتمندان به کار گرفته خواهد شد و نتیجه آن، همان رنج و ستم هایی است که امروز در جوامع صنعتی و سرمایه داری مشاهده می شود.

امام خمینی و تکریم شخصیت افراد

تشویق و تکریم شخصیت افراد، آنان را به ارزش وجودی خود آگاه می کند و آنها را برای کسب کمالات آماده، و پذیرش برنامه های تربیتی را آسان می سازد. گذشته از این که در قدم های اول حرکت به سوی تربیت انسانی، که انگیزه های معنوی و الهی در انسان ضعیف است، تشویق بهترین عامل حرکت و تلاش برای کسب کمالات است.از روش های بارز امام خمینی(ره) احترام به شخصیت افراد و بزرگ شمردن شخصیت انسانی است. ایشان به خصوص بر روی تکریم شخصیت جوانان تکیه ای بیشتر دارد و این برای همگان، به خصوص مسئولان امور تربیتی درس بزرگی است. آن حضرت می فرمایند: «من واقعا گاهی اوقات که می بینم این جوان ها اینطور هستند، من خجالت می کشم که این ها چه می گویند و ماچه می گوییم، این ها چه حالی دارند و ما چه حالی داریم...». ایشان هم چنین می فرمایند: «... من افتخار می کنم، مباهات می کنم به درگاه خدا که در یک همچون مقطع از زمان واقع شدم که جوانان ما این طور هستند...». آن سالک راحل همچنان که خود بالاترین احترام ها و خالص ترین تکریم ها را با زیباترین واژه ها و تعبیرات، نسبت به جوانان پرشور و متعهدی که به سوی جهاد با نفس روی آورده اند مبذول می دارد، از روحانیان محترم سراسر کشور نیز می خواهد تا چنین کنند. ایشان دراین زمینه می فرمایند: «به روحانیون جمیع کشور سفارش می کنم که این جوان ها را تشویق کنند، بروند سراغ این جوان ها، با آنها صحبت کنند، ملاطفت کنند».

تأکید امام بر اعتماد به نفس جوانان

از عوامل مهم موفقیت انسان اعتماد به نفس و شناخت ارزش وجودی خود است. شخصی که به قدر خویش آشنا و به قیمت جوهر وجودش آگاه باشد، هیچ گاه تن به پستی نمی دهد. لذا قدم اول درحرکت به سوی کمال همین است؛ زیرا تا فرد خود را باورنکند و به لیاقت، استعداد و شرف انسانی خود پی نبرد، به سوی تحقق بخشیدن ارزش های انسانی درخود و جامعه پیش نخواهد رفت. امام امت(ره) در این زمینه می گویند: «... آدم های خوب ما می گفتند که به غرب وابسته باشیم، برای این که این مقدار درک نمی کردند که ما می توانیم روی پای خودمان بایستیم و کار کنیم... ما باید به خودمان ثابت کنیم که ما هم آدمیم. لکن مع الاسف دسته بندی ها و تبلیغات چه جور بوده است که ما را به طوری عقب زدند که خودمان را هیچ می دانیم... شما که در دانشگاه هستید و دانشمند و متفکر هستید، جوان های ما را جوری بار بیاورید که خودشان بفهمند که یک چیزی اند. اگر ازغرب هم صنعتی می آید یاد بگیرند، اما غربی نشوند».

نقش تربیتی مادر

بدون شک مادران مؤثرترین عامل درتربیت کودکان به شمار می روند. رفتارهایی که مادر تحت تأثیر عناصر و ارزش های فرهنگی از تولد خود بروز می دهد و آثار روحی که این رفتارها در مادر به وجود می آورد، قبل از کودک دراو اثر می گذارد. کودک قبل از این که به دنیا بیاید و در دوران جنینی متأثر از رفتار مادر است.پس از تولد نیز که در نخستین مدرسه، یعنی دامن مادر، وارد می شود، مستقیما تحت تربیت مادرقرار می گیرد. حضرت امام خمینی(ره) تأثیر دامن مادر را در شخصیت کودکان فوق العاده می دانند و می فرمایند: «دامن مادر دامنی است که انسان از آن باید درست شود. یعنی اول مرتبه تربیت بچه است در دامن مادر؛ برای این که علاقه بچه به مادر بیشتراز همه علائقش هست و هیچ علاقه ای بالاتر ازعلاقه مادری و فرزندی نیست. بچه ها از مادر بهتر چیز اخذ می کنند. آن قدر که تحت تأثیر مادر هستند، تحت تأثیر معلم نیستند، تحت تأثیر استاد نیستند. از این جهت بچه هایتان را در دامنتان تربیت اسلامی [و] تربیت انسانی بکنید تا وقتی تحویل می دهید شما این بچه را به دبستان، یک بچه صحیح تحویل بدهید». در جای دیگر می فرمایند: «مادرها مبدأ خیرات هستند و اگر خدای نخواسته، مادرانی باشند که بچه ها را بد تربیت کنند مبدأ شرّند. یک مادر ممکن است یک بچه را خوب تربیت کند و آن بچه یک امت را نجات بدهد و ممکن است بد تربیت کند و آن بچه موجب هلاکت یک امت بشود».

نقش تربیتی مربی و معلم

بعد از مادر، معلم و مربی نقش بسیار موثری درتربیت و سازندگی روحی کودکان دارند، کار اساسی معلمان این است که دانش آموزان را از ظلمت به سوی نور هدایت کنند نگذارند درذهن و فکر آنها امال و آرزوهایی که منجر به فساد می شود به وجود آید. با توجه به رسالت عظیم معلمان است که امام راحل(ره) شغل معلمی را به شغل انبیا تشبیه می فرمایند. به راستی آن که بیش از هر کس در حیات معنوی انسان مؤثر است، معلم و مربی است و آن کسی که در ضلالت و گمراهی انسان مؤثر است باز هم معلم و مربی است. با توجه به همین نقش است که حضرت امام(ره) می فرمایند: «اگر چنانچه در آموزش و پرورش، یک بچه ای فاسد از کار درآمد، یک بچه ای با اخلاق شیطانی تربیت شد، این بچه امکان دارد که یک کشور را تباه کند، یک انسان های زیادی را تباه کند و تمام شما که مشغول این شغل عظیم هستید، در تمام آنها، هم در خوبی هایشان و هم در بدی هایشان شریک هستید. گاهی شریک جرمید و گاهی شریک نورانیتی که شما ایجاد کردید».

نقش تربیتی صدا و سیما(با تکیه بر دیدگاه امام خمینی«ره»)

حضرت امام خمینی(ره) صدا و سیما را دانشگاه سیاری می دانستند که نفوذی عمیق در شخصیت کودکان دارد. علت این تاثیر از نظرا ایشان چند چیز است: یکی این که تأثیر صدا و سیما، همه گیر است و در همه جا نفوذ دارد؛ دوم این که این رسانه هم دیداری است و هم شنیداری و همزمان کودک از دو منبع شناخت تاثیر می پذیرد؛ سوم این که بچه ها به تماشای تلویزیون علاقه زیادی دارند. با توجه به این ویژگی ها، روشن است که اگر این دستگاه، سالم و تربیت کننده باشد کودکان سالم تربیت می شوند و اگر فاسد باشد، کودکان فاسد بار می آیند.

اراده فردی

با وجود این که اوضاع اجتماعی و فرهنگی و محیط در شخصیت انسان تأثیر فوق العاده ای دارد، انسان محکوم و مقهور نیروهای اجتماعی نیست. انسان به سبب اراده و اختیاری که دارد می تواند راهی جز راه جامعه انتخاب کند و در اصلاح و بهبود جامعه موثر باشد. به همین دلیل قرآن کریم با این که انبیا و اولیا و کتب آسمانی را مربیان و سازندگان فرد و جامعه معرفی می کند، اما نفس انسان را به خود انسان می سپارد و می فرماید: ای اهل ایمان از نفس های خود نگهداری کنید. کلیه مربیانی که برای تعلیم و تربیت انسان می کوشند، همه زمینه ساز و فراهم کننده اوضاع مساعد برای تربیت اند. خود متربی است که بایدبا سعی و تلاش خود، از این اوضاع استفاده کند وبا کسب فضایل اخلاقی، خود را رشد دهد. آنهایی که از نظر تربیت راکد می مانند یا دچار انحراف می شوند، از اراده و توان خود برای ساختن شخصیت الهی و انسانی، بهره نجسته اند.

سفارش تربیتی امام به جوانان

حضرت امام خمینی(ره) برای خواست و اراده فردی، اهیمت زیادی قائلند. در نظر ایشان هر چه انسان جوان تر است، اراده قوی تری دارد و بهتر و قوی تر می تواند خود را بسازد و هر چه انسان پیرتر می شود، این توان انسان نیز کاهش می یابد. امام خمینی(ره) خطاب به جوانان می فرمایند: «شما که اکنون جوانید، نیروی جوانی دارید، بر قوای خود مسلط باشید... اگر به فکرتزکیه و ساختن خویش نباشید، هنگام پیری که ضعف، سستی، رخوت و سردی بر جسم و جان شما چیره شد و نیروی اراده و تصمیم و مقاومت را از دست دادید و بار گناه و معصیت، قلب را سیاه تر ساخت چگونه می توانید خود را بسازید و مهذّب کنید؟».

حضرت امام(ره) سنین پایین را فرصتی حیاتی برای تربیت، دانسته و تهذیب نفس و اصلاح را عمدتا از خود انسان خواسته اند. هم چنین ابزار و منابع شناختی را که خداوند به انسان عطا فرموده است یادآوری می کنند و از آنها به عنوان امانات الهی و از جوانان به عنوان امانتدار، نام می برند. بنابراین از همان دوران کودکی، به ویژه از دوره دبستان، باید این آگاهی و روحیه را در افراد پرورش داد که اولاً انسان از استعدادی قوی به نام «اراده» برخوردار است، ثانیا می تواند با استفاده از همین نیرو، خوبی ها، زیبایی ها و صفات انسانی را کسب کند و زشتی ها و صفات زشت را از خود دور سازد.

تربیت اخلاقی نوجوان

دل نوجوان در ابتدا برای پذیرفتن هر نوع تربیت آماده است و به زمین آماده ای می ماند که استعداد رویش هر گیاهی را دارد و هر چه به او داده شود می پذیرد و در خود رشد می دهد. از این رو، مربی بایددراین قلب پاک و آماده بهترین بذرهای اخلاقی و تربیتی را بپاشد. از احادیث بر می آید که نوجوان دراین دوره از زندگی به مرحله ای از رشد عقلی می رسد که ارزش ها را به خوبی درک می کند. امام صادق علیه السلام در سفارش به تربیت نوجوانان می فرمایند: مسائل اعتقادی آنان رامحکم کنید تا مورد هجوم منحرفان قرار نگیرند. همچنین می فرمایند: «احادیث معصومان علیهم السلام را به نوجوانان خود بیاموزید، پیش از آن که مخالفان گمراه بر شما پیشی گیرند و سخنان نادرست خود را در ضمیر پاک آنان جای دهند و گمراهشان سازند». حدیث یاد شده حاوی نکته تربیتی جالبی است: نوجوان در پی این است که امیال درونی خود را اشباع کند. از این رو بایدکوشید تا این نیاز فطری او ازراه درست برآورده شود تا در دام گمراه کنندگان قرار نگیرد. برای جلوگیری از تهاجم فرهنگی باید از این سخن الهام گرفت و مربیان اسلامی به فکر تغذیه فکری و عقیدتی نوجوانان برآیند و در تربیت اخلاقی آنان همت گمارند.

مراحل رشد و تربیت از منظر ابن سینا

از ویژگی های مهم آرای تربیت ابن سینا، اعتقاد به تعلیم و تربیت متناسب با رشد کودک است. مراحلی که از سخنان وی استفاده می شود شش مرحله است. ایشان درمرحله اول چنین می گوید: «اولین حق کودک بر پدرو مادرانتخاب نام نیکو است. سپس دایه ای انتخاب کند که نادان یا بیمار نباشد؛ چون شیر در تربیت و رشد کودک تأثیر دارد». مرحله دوم، پس از بازگرفتن کودک از شیر مادر آغاز می شود و ناظر به بازی و تربیت اخلاقی کودک است. شیخ الرئیس معتقد است که تربیت جسمی و روانی کودک بایدهماهنگ باشدو بازی و آموزش های اخلاقی این مسئله را تضمین می کند. وی در این باره می گوید: «وقتی کودک از خواب بیدار شد، بهتر آن است که استحمام شود. سپس به مدت یک ساعت با اسباب بازی هایش یا به منظور بازی کردن تنها گذاشته شود، پس از آن کمی غذا بخورد و از آن به بعدبیش از پیش به بازی بپردازد...».

درمرحله سوم که از حدود شش سالگی آغاز می شود، وی آموزش کودک را مطرح می کند و معتقد است که: «.. چون وقتی چندان بگذرد و کودک به شش سالگی رسید، باید او را به شخص معلم و ادب آموز سپرد و به تدریج به کسب تحصیل واداشت.لکن نباید او را وادار کرد که یک دفعه کتاب را بگیرد و از خود دور نسازد». ابن سینا معتقد است که در امر آموزش ابتدا باید کودک را با تعلیم قرآن آشنا کرد تا سعادت معنوی و حسن عاقبت نصیب وی شود. مرحله چهارم، آشنایی با امور صناعی و حرفه ای، و مرحله پنجم و ششم به ترتیب، پرداختن به کار و اشتغال و تشکیل زندگی مستقل است.

اصل تربیتی «آموزش گروهی» از دیدگاه ابن سینا

از جمله نکات ارزنده و مفیدی که شیخ الرئیس، بوعلی سینا در امر آموزش بر آن تاکید دارد این است که آموزش گروهی باشد؛ چون آموزش فردی، آمیخته بامشکلات و نارسایی هایی است که آموزش گروهی و اجتماعی آن مشکلات را ندارد. وی در این خصوص می گوید: «شایسته است در مدرسه همراه با کودک دانش آموز، کودکان آموزنده دیگری از فرزندان بزرگان، با آداب نیک و عادات پسندیده وجود داشته باشد؛ زیراکودک از کودکان دیگر فرا می گیرد و اگر کودک فقط با معلم خود به سر برد، سبب ملالت هر دو خواهد شد. اما اگر چند کودک تحت تربیت یک معلم قرار گیرند و معلم به هر یک رسیدگی کند، خستگی هر یک از کودکان کمتر شده و شادابی شان افزون می گردد و کودک نیز بر فراگیری مشتاق تر می شود، به دلیل این که گاهی به هنگام برتری از کودکان دیگر، بر آنها افتخار و مباهات می کند، و زمانی [وقت مشاهده برتری دیگری] بر آن ها غبطه خورده، حدیث بیشتر می کند و می کوشد تا از مرتبه دیگران کمتر نباشد و به علاوه با کودکان دیگر در آنچه آموخته است گفتگو و مباحثه می کندو گفتگو و مباحثه سبب گستردگی و وسعت اندیشه می شود». این اصل تربیتی برتقلید کودکان، به ویژه از کودکان دیگر مبتنی است و در روان شناسی بدان اشاره شده است.

دیدگاه ابن سینا درباره تربیت اخلاقی کودک

ابن سینا درباره تربیت اخلاقی کودک معتقد است که باید فضایل اخلاقی را، هنگامی که نوزاد است، بر او عرضه کرد. وی در این باره می گوید: «وقتی کودک از شیر مادر جدا گشت، بایدبه تربیت و تمرین اخلاقی اواقدام نمود، پیش از آن که اخلاق پست به او هجوم آورد».

بوعلی، ضمن اعتراف به وجود زمینه های خیر و شر در انسان، بر این باور است که کودک در آغاز، به دلیل انس با محسوسات و طبیعت، بیشتر در خطر دستبرد عوامل سوء و شر و عادات ناپسند است و برای این که این عادات در کودک رسوخ نکند، باید در همان ابتدا به تربیت اخلاقی او توجه شود. وی در این باره می گوید: «در آغاز اخلاق ناپسند به جانب کودک هجوم آورده، خوی های زشت او را فرا می گیرد. هر آنچه از این بدی ها بر وجود کودک مسلط شود، جدایی و رهایی از آنها برای وی میسر نخواهد بود».

تربیت اخلاقی کودک از دیدگاه غزالی

غزالی مانند سایرمربیان بزرگ مسلمان معتقد است کودک امانتی است الهی که به دست پدر و مادر سپرده شده است و پرورش وی از ابتدای ولادت از مهم ترین امور است؛ چون قلب پاک کودک گوهر گران بهایی است پالوده و خالی از هر نقش و قابل پذیرش هر صورتی؛ و این که هر خیر و شرّی به او تعلیم شود، در او نقش بندد و به آن تمایل پیدا کند. مربی و معلم در سعادت و شقاوت دنیا و آخرت طفل سهیم و مسئولند. با توجه به همین مسئوولیت مربی در امور اخلاقی کودک است که غزالی می گوید: «... او را با ادب و اخلاق نیکو تربیت کنید و از همنشینی با دوستان بد نگه دارید که اصل همه فسادها از دوست بدخیزد». غزالی هم چنین لزوم تربیت اخلاقی کودک را برگرفته از آیه شریفه قرآن می داند که می فرماید: «ای کسانی که ایمان آورده اید، خود و خانواده خویش را از آتش حفظ کنید» و حفظ کودک از آتش دنیا و آخرت به این است که او را تأدیب کند و محاسن اخلاقی به او بیاموزد.

تحوّل باطن

آنچه درباطن آدمی است، در ظاهر نمود می یابد. هرگاه رفتاری مطلوب در ظاهر کسی پدیدار نشد، می توان آن را ناشی از وضعیتی درونی دانست. گاه ما در کوشش های تربیتی خود، گرفتار نوعی ظاهربینی می شویم، به نحوی که سعی خود را یکسره مصروف رفع ظواهر ناپسند در فرد می کنیم. اصل «تحول باطن» بیانگر آن است که در تربیت باید به فکر تحول درونی بود. هرگاه کسی در درون خود از بیماری جانکاهی رنج ببرد، چشمانی بی رمق و رخساری پریده رنگ خواهد داشت و نمی توان با سرمه و سرخاب، او را درمان کرد باید ریشه بیماری را که چنگ درجان او افکنده برکند واگر چنین شد، بی تکلف سرمه و سرخاب، برق در چشمانش می دود و خون در رخسارش.

سعدی و تربیت

سعدی در گلستان و بوستان فراوان به امر تربیت پرداخته است؛ از جمله می گوید:

چو خواهی که نامت بماند به جای	پسر را خردمندآموز و رای
به خردی درش زجر و تعلیم کن	به نیک و بدش وعده و بیم کن

جامی و تنبیه و تشویق

جامی به فرزندش توصیه می کند که سزاوار تنبیه نشود.

دارْ ادبِ درسِ معلم نگاه	تا نشوی طبلک تعلیم گاه
سیلی او گرچه فضیلت ده است	گر تو به سیلی نرسانی به است

اوحدالدین مراغه ای و روش تربیت

اوحدالدین مراغه ای در روش تعلیم و تربیت معقتد است که اولاً پدرنبایدکلمات زشت و ناسزا با پسر خود بگوید، ثانیا نباید وی را به ناز و نعمت بار آورد؛ بلکه باید او را به کار واداردو به سختی عادت دهد.

بچه خویش را به ناز مدار	نظرش هم ز کار باز مدار
کارش آموز تا شود بنده	جور کن تا شود سرافکنده
چون به خواری برآید و سختی	نکشد محنت زبون بختی

تربیت الهی

تربیت الهی تربیت همه جانبه است، مقایسه تربیت الهی با روش های تربیتی عادی چند حقیقت را آشکار می سازد. اول این که تربیت های معمولی فاقد جامعیت لازم اند. به سخن دیگر تربیت عادی یا نظام های تربیتی غیرالهی غالبا یک یا چندبعداز شخصیت انسان را در نظر می گیرند، در صورتی که درتربیت الهی تمام جنبه های شخصیت آدمی موردتوجه است. ثانیا تربیت الهی با طبیعت آدمی و نیازهای او، و رشد و تکامل او سازگار است. تربیت الهی هم بعد اجتماعی حیات انسانی را در نظر می گیرد و هم جنبه فردی شخصیت را موردتوجه قرار می دهد. در تربیت الهی هم بعد مادی در حد ضرورت و نیاز مورد توجه است و هم مسائل معنوی بر تمام شئون حیات انسان پرتو می افکند. تعالیم الهی هم نیازهای معنوی انسان را تأمین می کند و هم به نیازهای اجتماعی و عقلانی انسان توجه دارد.هم احساسات و عواطف را تحریک می کند و هم میل به کنجکاوی و حقیقت جویی انسان را ارضا می کند. نظام های تربیتی عادی، هر چند از هدف های گسترده حمایت کنند، برای کمال و ترقی انسان محدودیتی به وجود می آورند، اما تربیت الهی راه را برای رشد و تکامل دائمی و نامحدود انسان هموار می سازدو از این جهت انسانی را، که فطرتا کمال جو و ترقی طلب است، راضی می کند.

غرض نهایی تربیت اسلامی

درتربیت اسلامی، تمام اعمال باید درجهت عبودیت حقیقی خداوند باشد. ملازم هدف نهایی تربیت اسلامی، ساختن عبد صالح است. عبد کسی است که تنها خدا را ربّ و پرورنده خویش ببیند و بداند. عبد شدن خروج از سلطه همه ارباب و خدایان غیر از ربّ العالمین است.

روانشناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی

منابع مقاله:

مجله معرفت، شماره 64، حسینی، سید علی اکبر؛

الف. تعریف

تعریف «روان شناسی تربیتی» به «آنچه روان شناسان درباره تعلیم و تربیت گفته اند»، تعریف رایجی نیست و کسی به چنین تعریفی از روان شناسی تربیتی نرسیده است. با این حال، این یکی از چند تعریف محتمل است. ارزش چنین تعریفی در آگاهی یافتن بر نظراتی است که در طول تاریخ، از زمان فیلسوفان یونان تا زمان حاضر، درباره این مسأله بیان شده و دارای اثرات عملی است که بر روی کار معلمان و متخصصان تربیتی گذاشته است. برای مثال، می توان از نظریه «روان شناسی فاکولته»⁽¹⁾ که طبق آن، ذهن انسان از استعدادهایی مجزا و مستقل از یکدیگر همچون حافظه، استدلال، اراده و قضاوت تشکیل یافته است، نام برد و این که دروسی همچون ریاضی، هندسه، منطق و مواد درسی دیگری از این قبیل می توانند این قوای ذهنی را تقویت کنند. (انتظام ذهنی)⁽²⁾

«به کار بستن و یا اعمال اصول، نظریه ها و یافته های تحقیقی دانش روان شناسی در موقعیت های تربیتی» دومین تعریف از «روان شناسی تربیتی» است. کسانی که این تعریف را پذیرفته اند، روان شناسی تربیتی را شاخه ای از «علم» روان شناسی می دانند و «روان شناسی تربیتی بخشی از مجموعه بزرگ تری است که به طور کلی، محتوای روان شناسی را در رابطه با «مطالعه علمی رفتار»⁽³⁾ تشکیل می دهد. با آن که در این تعریف عمل و کاربرد بیش ترین نقش را ایفا می کند، اما طرفداران این نظر نقش تحقیقی روان شناس تربیتی را نیز نفی نمی کنند و ضمن آن که تحقیقات او را در حوزه روان شناسی می دانند، بدو توصیه می کنند از راهی برود که روان شناس می رود؛ بدین معنا که پیش از انجام هرگونه پژوهش، به برخی از معیارهای ذیل که در مطالعه علمی اهمیت دارند، توجه نماید:

1. معیار غیراخلاقی بودن علم:⁽⁴⁾ علم نه اخلاقی است و نه ضد اخلاقی، بلکه غیراخلاقی است. معلم در تحقیق علمی نباید انتظار داشته باشد که بتواند بدین سؤال که «خوب چیست یا بد چیست؟» جواب بدهد. به عبارت روشن تر، علم با ارزش بیگانه است!

2. معیار عینیّت:⁽⁵⁾ عالم باید جانب «بی طرفی» را رعایت کند و در مشاهده و تعبیر و تفسیر اطلاعات و یا «داده ها»، جنبه کاملاً غیرشخصی به خود بگیرد.

. معیار دقت و احتیاط:⁽⁶⁾ فرضیه ها باید با دقت بیان شوند. اطلاعات با دقت و احتیاط جمع آوری گردند و تعبیر و تفسیر و در نتیجه، تعمیم با دقت و احتیاط هرچه بیش تر صورت گیرد.

4. معیار شکاکیت و انتقادپذیری: عالم به نتایج تحقیقات خود و دیگران همیشه با تردید می نگرد و هرگز از آن ها به صورت حقایق مسلّم و غیرقابل خدشه یاد نمی کند. او نتیجه گیری تحقیقی خود را به صورت امور «محتمل الوقوع»⁽⁷⁾ پیشنهاد می کند و حاضر است در مقابل انتقادها و ایرادهای وارد در نظرات خود به تجدیدنظر بپردازد.

تعاریف «روان شناسی تربیتی» به «بالا بردن کیفیت تدریس و یادگیری در آموزشگاه» تعریف سومی است که بدان اشاره می شود و در مجموع، از دیگر تعریف رساتر و قابل دفاع تر می نماید. در این تعریف، نکات ذیل نهفته است:

الف. رواان شناسی تربیتی شاخه ای است از تعلیم و تربیت و نه روان شناسی.

ب. هدف روان شناسی تربیتی مطالعه رفتار نیست، بلکه تغییر در رفتار است و روشن است که هدف اخیر جنبه ارزشی و فرهنگی دارد.

ج. روان شناسی تربیتی تنها جنبه کاربردی ندارد، بلکه ضمن قوی بودن این جنبه، از انجام و هدایت تحقیقات محض و یا غیر کاربردی خاص خود نیز ناگزیر است. یادآوری این نکته لازم است که اصولاً ترسیم یک خط مشخص و باریک، بین علوم محض و علوم کاربردی، اگر غیرممکن نباشد، آسان هم نیست. علوم محض معمولاً دانش را برای دانش می جویند، در صورتی که هدف علوم کاربردی در کسب اطلاعات و یا دنبال کردن دانش توجه به تأمین نیازهای انسانی است. با آن که اغلب تحقیقات در روان شناسی تربیتی از نوع دوم است، اما تحقیقات از نوع اول نیز کم نیستند و یکی از نمونه های روشن آن کار نسبتا خوب بنیامین بلوم است که در کتاب او تحت عنوان ثبات و تغییر در مشخصات انسانی⁽⁸⁾ بیان شده است.

در ارتباط با همین مطلب لازم است گفته شود که هیچ یک از یافته های روان شناسی و اصولاً همه علوم رفتاری، مستقیما قابل اعمال و به کارگیری در مسائل آموزشی و تربیتی نیستند و تعمیم های آن ها قادر به حل مسائل معلمان نمی باشند؛ مثلاً، روان شناس به طور کلی، از یادگیری بحث می کند و این که چگونه این پدیده در موجود زنده به وقوع می پیوندد. چنین بحثی در نهایت، به ارائه قواعد و قوانینی کلی در قالب عام نظریه های یادگیری منجر می شود که به هر صورت، نه مورد علاقه معلم هستند و نه آن که مستقیما قادر به حل مسائل آموزشی خواهند بود. معلم اگر علاقه ای به نظریه های یادگیری داشته باشد، از زاویه ارتباطی است که این نظریه ها با مسأله آموزش و تدریس دارند. به عبارت دیگر، علاقه معلم، کم تر بدین امر معطوف است که یادگیری چگونه اتفاق می افتد تا کشف این مطلب که چگونه می توان یادگیری ماده خاصی را در افرادی خاص که دارای علاقه ها، استعدادها و مراحل سنّی متفاوت هستند، به وجود آورد و بر کیفیت آن افزود. روشن است که نظریه های یادگیری بدین مشکل ناظر نیستند و معلم و یا روان شناس تربیتی باید خود بدان بیندیشد و به راه حل مناسب برسد.

د. موضوع روان شناسی تربیتی «تدریس و یادگیری» است و مباحث این رشته از معرفت مستقیم و یا غیرمستقیم، به طور کلی بر محور این دو مفهوم دور می زنند. مقدّم داشتن تدریس بر یادگیری در تعریف مزبور تصادفی نیست؛ زیرا صرف نظر از این که این دو لازم و ملزوم یکدیگر نیستند، اما در آموزشگاه همیشه اوّلی مقدّم بر دومی است. وانگهی در همه تعاریف ارائه شده از «تعلیم و تربیت» مفهوم تدریس تصریحا و یا تلویحا وجود دارد؛ مفهومی که متأسفانه در روان شناسی تربیتی معمولاً از آن غفلت می شود.

شاید این مطلب بی نیاز از توضیح باشد که معلم به هنگام تدریس، فعالیت های خاصی را دنبال می کند: او سخن می گوید، استدلال می کند و با شاگردان خود ارتباط برقرار می سازد و همه این ها را برای یک هدف انجام می دهد و آن ایجاد یادگیری در شاگردان است. بنابراین، تدریس یک «فعالیت عمدی» از جانب معلم برای حصول یادگیری در متعلّم است. مشخصه دیگر تدریس «صلاحیت» معلم است و این بدان معناست که معلم اطلاعات نسبتا وسیعی درباره این که چه باید آموخت، چگونه باید آموخت و چه کسانی را باید آموزش داد، در اختیار دارد. و در نهایت، مشخصه سوم ماهیت «استدلالی» و یا دستوری نبودن تدریس است. در تدریس، همانند کلام والدین و یا خطیبان، دستور وجود ندارد و مثلاً به متعلّمان دستور اخلاقی داده نمی شود که باید صادق و درست کار بود. در تدریس به معنای صحیح کلمه، اولاً، به متعلّم یاد داده می شود که راستی و درستی چیست؟ ثانیا، یاد می گیرد که چرا صداقت مطلوب است؟ و ثالثا یاد می گیرد که چرا باید درست کار بود؟ بدین سان، او بر اساس استدلال و تحلیل و شناخت، بدین اعتقاد می رسد و نه براساس تلقین و یا نافرمانی که از جانب دیگران بر او تحمیل شده است.

در هر صورت، اگر مسائل روان شناسی تربیتی، به قول ساموئل اسمیت، در سه مقوله مشکلات ناشی از ساخت روانی فیزیکی رفتار⁽⁹⁾، یادگیری⁽¹⁰⁾، و تفاوت های فردی⁽¹¹⁾ خلاصه می شوند و مطالعه همه این ها برای تأثیر و تداوم هرچه بیش تر یادگیری است، در این صورت، مسأله تدریس در بعدی که بدان اشاره شد، از اولویت خاصی نیز برخوردار است و بنابراین، در رأس مسائل روان شناسی تربیتی قرار خواهد گرفت.

در این جا، ممکن است یک سؤال مطرح شود و آن این که معلم در برابر مکاتب گوناگون روان شناسی، که گاه نقیض و دست کم رقیب یکدیگر هستند، چه موضعی باید اتخاذ کند؟ آیا باید بدین نتیجه رسید که تا وقتی روان شناسان خود به توافق نرسیده اند، نمی توانند کم ترین کمکی بدو برسانند. یا آن که باید از میان مکاتب گوناگون یکی را مطابق میل و سلیقه خود برگزیند و آموزش و تربیت خود را بر اصول و مبانی و یافته های تحقیقی آن استوارنماید، و یاآن که از این فکرجانب داری کند که تعلیم وتربیت خود باید درصدد ایجاد روان شناسی خویش باشد؟

هیلگارد در این باب نظری دارد که با آن که سال هاست از بیان آن می گذرد، اما به نظر می رسد هنوز عناصری از واقعیت در آن وجود دارند. او می گوید: روان شناسی در گذشته، اثرات مهم و ارزنده ای بر تعلیم و تربیت داشته است و این اثرات هرگز در ارتباط با مکتبی خاص از مکاتب متنوع روان شناسی نبوده اند. وی برای مثال از سه نمونه نام می برد که عبارتند از:

1. آزمون های هوشی: به عقیده هیلگارد آزمون های هوشی بیش از هر ابزار و یا وسیله دیگر توجه مسؤولان تربیتی را به تفاوت های فردی معطوف داشتند و بدان ها جهت دادند که در این باره فکری بکنند و چاره ای بیندیشند. چنین توجهی موجب گروه بندی کلاس ها بر حسب استعداد متعلّمان از یک سو، و رشد تدریجی استعدادهای عقلانی کودکان از سوی دیگر گردید. اما ساخت و تولید آزمون های هوشی هرگز منبعث از یک مکتب خاص روان شناسی نبوده است و هیچ یک از مکاتب روان شناسی همچون «رفتارگرایی»، «گشتالت»، «روان کاوی» و جز آن ها نمی توانند ادعا کنند که آزمون های هوشی نتیجه قهری و یا مبتنی بر پایه های نظری آن ها بوده و بر آن اساس به وجود آمده اند. رشد این آزمون ها براساس منطق علمی و تفکر و اندیشه محکمی استوار بوده، اما مکتب خاصی از روان شناسی را به صورت پشتوانه به همراه نداشته اند.

2. بهداشت روانی: هیلگارد بر آن است با آن که بسیاری از روان شناسان همچون استانلی هال، واتسون، برن هام و به طور غیرمستقیم، فروید در این باره سخن گفته اند، اما این مسأله یعنی نهضت بهداشت روانی همانند رشد آزمون های هوشی، به هیچ یک از مکاتب روان شناسی تعلق ندارد و این نهضت مستقل از هریک از مکاتب روان شناسی به وجود آمده است؛ به عقیده هیلگارد و تأکیدی که بعدا بر روی مفهوم «کل کودک»⁽¹²⁾ در آموزش و پرورش گذارده شده، ناشی از همین نهضت بهداشت روانی بود. برخی تصور کرده اند که این مفهوم و مفهوم مشابه آن، «شخصیت هماهنگ»⁽¹³⁾، منتج از روان شناسی یا مکتب «گشتالت» است که در واقع، واکنشی بود به فردیت و یا «اتمیسم» به تعمیم رفتارگرایان، اما هیلگارد می گوید: این مطلب از نظر تاریخی درست نیست؛ زیرا پیش از ظهور روان شناسی گشتالت، واتسن در کتاب معروف خود روان شناسی از دیدگاه رفتارگرا⁽¹⁴⁾ نیز از این دو مفهوم یاد نموده است.

3. نظریه ترتیب رسمی: به عقیده هیلگارد نظریه ترتیب رسمی، که در قرن حاضر به وسیله روان شناسان طرد گردید و شاید بتوان از آن به عنوان مهم ترین پدیده اصلاحی در جهان تعلیم و تربیت نام برد، محصول و یا نتیجه کار مکتبی خاص از مکاتب روان شناسی نبوده است. او می گوید: درست است که

نیاز جامعه به نیروی انسانی ماهر و

کارامد هر لحظه افزون تر می شود و بیش ترین افراد

بیکار در سطح دنیا کسانی هستند که فاقد چنین

مهارت هایی می باشند. روان شناسی تربیتی در این زمینه، می تواند نقش حسّاس و اساسی به عهده بگیرد.

تجارت علمی ثرندایک توانستند دلایلی علمی بر عدم علمی بودن آن اقامه کنند، اما نمی توان ردّ این آموزه را بدو منتسب کرد؛ مدت ها پیش از ثرندایک این نظر مورد سوء ظن دیگران نیز قرار گرفته بود و دلایلی البته نه تجربی علیه آن اقامه شده بود. بنابراین، نباید آن را از خدمات و یا آثار منتج از یک مکتب روان شناسی خاص دانست.

هیلگارد به دنبال این نمونه ها، به معلمان توصیه می کند: «روان شناسی را بشناس، اما زیاد نگران روان شناسی ها نباش... از مسائل کلی و عام روان شناسی، که کاربرد مشخص و معیّن در تعلیم و تربیت ندارند، خود را برحذر دار و کوشش کن تا خود بتوانی بر مسائل مورد ابتلا پاسخ بیابی؛ پاسخ هایی که عام و کلی نیستند، بلکه مشخصند و جزئی و راهنمای عمل.»⁽¹⁵⁾

ب. اهمیت و توانایی ها

1. کمک به تأمین نیروی انسانی ماهر: نیاز جامعه به نیروی انسانی ماهر و کارامد هر لحظه افزون تر می شود و بیش ترین افراد بیکار در سطح دنیا کسانی هستند که فاقد چنین مهارت هایی می باشند. روان شناسی تربیتی در این زمینه، می تواند نقش حسّاس و اساسی به عهده بگیرد و نه تنها به نیروهای مورد نیاز جامعه مهارت های لازم و مناسب بدهد، بلکه می تواند به کمک کسانی که به دلیل نداشتن مهارت قادر به ادامه کار نبوده اند نیز بشتابد. علاوه بر این، روان شناسی تربیتی قادر است از میزان افت تحصیلی نیز بکاهد و با پیدا کردن علل و عوامل آن، پیشنهاداتی عملی و عینی ارائه دهد. درباره پدیده افت تحصیلی لازم به یادآوری است که این مسأله در بعضی از نظام های آموزشی به صورت یک آفت درآمده و مثلاً در برخی از کشورهای افریقایی رقم آن به قریب هشتاد درصد می رسد. در ایران، طبق آمارهای زمان طاغوت، از هر 100 نفر کودکی که وارد کلاس اول ابتدایی می شدند، فقط 13 نفر دیپلم متوسطه خود را دریافت می کردند. کسانی که در امتحانات ششم متوسطه شرکت می کردند به طور متوسط 50 درصدشان رد می شدند و دانشگاهی همچون دانشگاه شیراز، که قریب ده درصد از استعدادهای بالا را به خود جذب می کرد، بیش از 20 درصد افت داشت.⁽¹⁶⁾

2. بیان هدف های کلی: هدف های تربیتی معمولاً به صورت عام و کلی بیان می شوند و بدین صورت، قابل انتقال به متعلّم نیستند. این مفاهیمِ هدفی هنگامی قابل انتقال هستند که به طریق عینی تعریف شوند و یا به اصطلاح، از آن ها «تعریف عملی»⁽¹⁷⁾ داده شود. برای مثال، اگریکی از هدف های تربیتی بهداشت و حفظ سلامت تن باشد، این هدف در عمل ممکن است بدین صورت بیان شود که آیا کودک می تواند غذاهایی را که دارای مواد معدنی خاص هستند و یا ویتامین های معیّنی در آن ها وجود دارند، بشناسد و نام ببرد؟

و به همین صورت، در مورد هدف های کلی دیگر همچون رشد عاطفی و اجتماعی، درک روابط کمّی و شناخت جهان خارج، روان شناسی تربیتی می تواند به کمک آموزشگاه بیاید و یکی از کارهای نسبتا خوب و قابل ذکر در این زمینه، کار بنیامین بلوم است.⁽¹⁸⁾

3. تأیید و ترجیح برخی از روش ها براساس شواهد پژوهشی: در تعلیم و تربیت، روش های متفاوتی وجود دارند که گزینش آن ها از سوی معلم معمولاً مستند به سلیقه های شخصی است و گاه بدین دلیل است که معلم او نیز از این روش استفاده می کرده است. روان شناسی تربیتی می تواند ارزش و اعتبار و کارایی این روش ها را از طریق پژوهش تعیین کند و به معلمان و متعلّمان یاری رساند؛ مثلاً، داشتن یک روش مطالعه صحیح از چنان ارزشی برخوردار است که نیازی به بحث ندارد و روان شناس تربیتی از طریق تحقیق می تواند به ما بگوید که این مهارت با چه روشی سریع تر و بهتر در افراد ایجاد می گردد. یکی از کسانی که این کار را انجام داده پی. اف. رابینسون است. از نظر او بهترین روش مطالعه بدین صورت است: بررسی اجمالی سؤال، مطالعه، دوباره خوانی و مراجعه.⁽¹⁹⁾

4. کمک به معلمان در ارزیابی هدف ها: ارائه وسایل گوناگونی که به وسیله آن ها می توان تحقق هدف ها را در فراگیران اندازه گیری کرد، از دیگر توانایی های ارزشمند روان شناسی تربیتی است. روان شناسان تربیتی با مجهّز کردن معلم از طریق ساخت وتولید آزمون های درسی مناسب و مطابق با اصول علمی و همچنین آشنا کردن آنان با آزمون های استاندارد شده و دیگر آزمون ها بدان ها کمک می کنند تا رشد تحصیلی شاگردان را ارزیابی کنند و راهنمایی های لازم را، بخصوص در مورد کسانی که در کلاس مشکل دارند، ارائه دهند.

ج. روش های جمع آوری اطلاعات

1. مطالعات «مشاهده ای»: بخش عظیمی از اطلاعات تربیتی تنها از طریق مشاهده و بدون انجام تحقیق تجربی به معنای دقیق آن به دست می آیند. منظور از «روش های مشاهده ای» و به عبارت گویاتر «مطالعات مشاهده ای» در این جا به دست آوردن اطلاعاتی است درباره گروهی از افراد که می توانند درباره آن ها و افراد مشابه صادق باشند؛ مثلاً، به دست آوردن اطلاعات درباره اوقات فراغت دانش آموزان مدارس متوسطه در استان فارس و یا سطح اطلاعات سیاسی معلمان در استان کرمان.

این اطلاعات ممکن است از طریق «بررسی»⁽²⁰⁾ و یا از طریق مشاهده در موقعیت طبیعی باشند. ممکن است از طریق پرسشنامه و یا مصاحبه حضوری باشند و یا طرق ممکن دیگر. آنچه در این نوع تحقیق مهم است این که محقق درصدد کشف رابطه ای خاص نیست، هرچند ممکن است اطلاعات جمع آوری شده چنین رابطه ای را نشان دهند.

2. مطالعات رشدی: این نوع مطالعات پیچیده تر از مطالعات قبلی هستند؛ زیرا تغییراتی را دنبال می کنند که در طول زمان، در افراد به وجود می آیند. این تغییرات ممکن است مربوط به رشد فیزیکی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی باشد و معمولاً از طریق دو روش ذیل صورت می گیرند:

الف. طولی یا دراز مدت؛⁽²¹⁾

ب. عرضی یا کوتاه مدت.⁽²²⁾

در اوّلی، یک گروه واحد مورد مطالعه قرار می گیرند و از دوران کودکی تا دوران نوجوانی و جوانی و حتی گاه بزرگسالی به ثبت تغییرات گوناگونی که در آن ها به وقوع می پیوندد، مبادرت می گردد. در دومی، که روش سریع تری است گروه های سنّی متفاوتی مطالعه می شوند و تغییرات رشدی آن ها مورد بررسی قرار می گیرد. به عبارت دیگر، در این جا زمان واحد است، در صورتی که در اوّلی آزمودنی ها واحدند. در اوّلی، زمان متغیّر است و در دومی، گروه های مورد مطالعه. ابزار این نوع مطالعات آزمون های روانی است که در مقولات گوناگونی همچون آزمون های هوشی یا استعداد تحصیلی، آزمون های تحصیلی، آزمون های فرافکنی و جز آن ها طبقه بندی شده اند. اگر همه این ها را در یک مقوله عام روان سنجی⁽²³⁾ قرار دهیم، مقوله دیگری به نام جامعه سنجی⁽²⁴⁾ وجود دارد که برای درک ارتباط متقابل بین گروه ها می توان از آن سود جست.

3. مطالعات تشخیصی: در این نوع مطالعات، هدف کشف روابط بین متغیرهاست و محقق به دنبال مشابهات و یا تفاوت هایی است که در بین گروه ها و یا در داخل یک گروه وجود دارند که می توانند مبیّن روابطی خاص باشند. اگر مطالعه گروه های مختلف را با هم مقایسه کنید، از آن به مطالعه مقایسه ای برای کشف عوامل⁽²⁵⁾ تعبیر می شود و اگر تمرکز بر روی ارتباط مشخصات روانی یک گروه باشد، از آن به مطالعه بر اساس ضریب همبستگی⁽²⁶⁾ تعبیر می شود. مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه با یکدیگر و حضور برخی از عوامل در گروه موفق و نبودن آن ها در گروه غیرموفق، از نوع اول است و پیدا کردن ضریب همبستگی بین هوش و نمرات تحصیلی یک گروه معیّن از نوع دوم می باشد.

··· پی نوشت ها

1. Faculty Psychology

2. Mental Discipline

3. Scientific Study Behaivor

4. The Criterion of Amorality

5. The Criterion of Objectivity

6. The Criterion of Caution

7. The Criterion of Skepticism

8. Stablity and Change in Human Characteristics, 1964

9. Problems of Behavior.

10. Problems of Learinig.

11. Problems of Individual Differences.

12. The Whole Child.

13. Integrated Personality.

14. Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, 1919.

15. A.P. Coladerci, Ed. Educational Psychology: A Book of Readings, 1995.

16 ر.ک: ویژه نامه شماره یک دانشگاه شیراز تحت عنوان «گزینش دانشجو در دانشگاه شیراز» و مقاله مربوط به اخراج دانشجویان از دانشگاه شیراز.

17. Operational Definition.

18. Taxonomy of Educational Objectives.

19. Survey, Question, Read, Recite, Review.

20. Survey.

21. Longitudinal

22. Cross - Se ctional

23. Psychometric

24. Sociometric

25. Casual Comparative

26. Correlational Study.

اصول تربیت از دیدگاه اسلام

اصول تربیت از دیدگاه اسلام

منابع مقاله:

مجله حوزه و دانشگاه، شماره 32 ، مشایخی، شهاب الدین؛

چکیده

این مقاله، پس از تعریف اصل و بیان ضرورت آن در مباحث تعلیم و تربیت، به ویژگی های حاکم بر اصول تربیتی می پردازد، و سپس اصولی از قبیل: خدامحوری، تعبدمداری، متربی محوری، زندگی محوری، فردمحوری، عمل گرایی، اخلاق مداری، سعی محوری، اعتدال گرایی، محبت محوری، نظارت مداری، خوف و رجا، مرگ اندیشی، آخرت اندیشی و آرمان گرایی را مورد بررسی قرار می دهد و در پایان به دست آوردهای تربیتی این اصول می پردازد.

واژه های کلیدی: اصول تربیتی، تعلیم و تربیت اسلامی، اخلاق، فطرت، انسان شناسی.

مقدمه

وجود اصول و قواعد کلّی در مناسبات انسانی و مرجعیت آن برای تفسیر رفتارها آن چنان آشکار است که غالباً نیازی به بیان تشریحی آن وجود ندارد. بدیهی است که هیچ کنش و واکنش انسانی نمی تواند در خلأ و بدون ضابطه ای مشخص آغاز، و بی هدف پایان پذیرد. رفتارهای یکسان زیادی می توان یافت که خاستگاه واحدی ندارند؛ به منظور متفاوتی انجام می شوند و احتمالاً نتایج مختلفی نیز به بار می آورند.

امر تربیت که یکی از زمینه های مهم در مناسبات انسانی است نیز از این قاعده مستثنا نیست. نحله ها و مکاتب تربیتی هیچ گاه خود را فارغ از چارچوب های بنیادین و اصول نظری معرفی نمی کنند. حتی مکتب هایی چون رفتارگرایی، که بر رفتار تأکید می کنند و اهداف کلی و آرمانی را چندان قابل مطالعه و تحقیق نمی دانند، نیز هرگز ادعایی در شکستن حصر قواعد و اصول کلی حاکم بر رفتار را ندارند؛ چرا که پذیرش همین قواعد و اصول کلی سبب امتیاز و تشخیص مکاتب تربیتی و جدایی آنها از یکدیگر می شود. آنچه همه، بر سر آن اتفاق نظر دارند داشتن هدف و روشهای متناسب با آن است. انتخاب هدفهای تربیتی ریشه در نوع انسان شناسی مختلف دارد و هدفها، تعیین کننده نوع روشهای تربیتی اند. بنابراین، می توان هماهنگی اصول را با مبانی انسان شناسی از طریق هدف و غایت شناسی کاملاً توجیه کرد. به بیانی واضحتر منشأ انشقاق اصول، اهدافی است که همواره از زوایای درک موقعیت انسان در جهان بر اساس رویکردهای گوناگون به او و جهان دریافت شده است. با توجه به آنچه بیان شد، حداقل مفاهیمی که در دستور کار هر مکتب تربیتی قرار می گیرد عبارت است از: مبنا، هدف، اصل و روش. شناخت مفاهیم مزبور و درک نحوه ارتباط آنها نسبت به یکدیگر و کارکرد متمایز هر یک در زمینه ی تربیت، ما را به ساخت چارچوب یا نظام تربیتیِ مشخص رهنمون می سازد؛ چارچوبی که فرایند تربیت در آن آغاز، و به سرانجامی متناسب با شاخص های آن، نایل می شود.

مفهوم «اصل» در قلمرو تربیت

ارائه ی تعریفی نسبتا جامع از اصل، مبتنی بر شناخت روابط موجود میان عناصر تشکیل دهنده ی نظام تربیتی است. شاید نفی ویژگی عناصر دیگر تشکیل دهنده ی نظام از اصل، زمینه ی مناسب تری را برای شناخت آن فراهم آورد. اصلْ دارای ماهیتی هنجاری، و ناظر به «باید»هاست؛ از این جهت با «مبنا» که خود منشأ اشتقاق اصل است و ماهیتی کاملاً توصیفی دارد و ناظر به «هست»هاست، متفاوت است (هوشیار، ص16؛ باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص68؛ شریعتمداری، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، ص11).

از طرف دیگر، اصل با هدف نیز نمی تواند یکی باشد، چراکه ابزاری برای نیل به آن (هدف) قلمداد می گردد (هوشیار، ص12 و شکوهی، ص84). البته ذکر این نکته مهم است که اصل یک ابزار و معیار کلّی برای گزینش روش های گوناگون است؛ از این رو نمی تواند همان روش باشد، بلکه راه نمایی برای انتخاب روش های تربیت قلمداد می شود. (هوشیار، ص17 و احمدی، ص107 و باقری، ص69 و شریعتمداری، ص11).

هر گاه در فرایند تربیت بخواهیم به هدف برسیم باید پیوسته ارتباط ساخت (مبنا) و عمل (روش) را با عامل هدف در قالب اصل تعریف نماییم. در واقع اصل، حاصل مشارکت این سه عامل اساسی در نظام تربیتی است؛ بنابراین، ارائه ی هر گونه تعریفی از اصل، بدون توجه به مشارکت عوامل سه گانه مذکور، نمی تواند یک تعریف کامل و جامع باشد. بدین لحاظ، تعریف مورد نظر ما نگاهی انحصاری به هیچ یک از ساختار یعنی مبنا و کارکرد یعنی روش، ندارد؛ بلکه دارای رویکرد ارتباط متقابل میان ساختار (مبنا) و کارکرد (روش) است (هوشیار، ص49؛ دیویی، ص78 و شاتو، ص258).

بر اساس این رهیافت، تعریف اصل چنین است: سلسله قواعد و معیارهای کلی (بایدها) که متناسب با ظرفیت های انسان انتخاب و به منظور تعیین روش های تربیتی برای دستیابی به اهداف، مورد توجه قرار می گیرند.

ضرورت و فایده ی اصل تربیتی

تربیت به عنوان فرایندی که نتیجه ی آن صرفا در مقام عمل روشن می شود، دارای وجهه ای کاملاً عملی و کاربردی است. از این جهت، هرگونه تلاش نظری در چارچوب مفهومی باید ناظر به فواید عملی باشد. در این میان نقش مبدّل های نظری به عملی و انتقال دهنده ها روشن می شود. تبلور مفهوم مبدّل در ماهیت اصل تربیتی، به عنوان آخرین مرحله ی نظر و سرآغاز اوّلین مرحله عمل تربیتی، مهم ترین نقشی است که ضرورت وجود اصول را در نظام تربیتی تبیین می کند (شکوهی، ص142).

بنابراین، می توان فواید ذیل را برای اصل تربیتی ترسیم کرد:

الف) تأثیر در نیل به هدف تربیتی (هوشیار، ص814؛ زاهدی، ص81؛ کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، ص50 و راسخی، ص24)؛

ب) انعطاف در روش ها (شکوهی، ص133)؛

ج) محوریت اصول در ایجاد ارتباط منطقی بین عناصر نظام تربیتی.

ویژگی های حاکم بر اصول تربیتی

ویژگی های حاکم بر اصول تربیتی را می توان به شرح زیر برشمرد:

الف) اصل امری ابداعی و اختراعی نیست، بلکه با توجه به مبانی خود قابل دستیابی است و یا از رهگذرِ دریافتِ عنصر مشترکِ روش های مختلف قابل احراز و کشف است؛

ب) اصل مفهومی کلی است و ملاک و معیار واقع می شود؛ بنابراین نمی تواند امری جزئی و دارای یک مصداق معین باشد (شاتو، ص194)؛

ج) اصل صرفا یک پدیده مفهومی است. تفاوت ماهوی اصل با دیگر عناصر نظام تربیتی، یعنی مبنا، هدف و روش، در بعد مفهومی آن است؛ به این معنا که، اصل از ارتباط میان دیگر مفاهیم زاییده می شود، در حالی که مفاهیم مبنا، هدف و روش دارای منشأ انتزاع عینی هستند؛

د) اصل ماهیتی هنجاری (ارزشی) دارد. نظر به این که اصل، قاعده و معیارِ عمل و ناظر بر آن است، نمی تواند رویکردی توصیفی نسبت به واقعیات تحت عنوان خود داشته باشد، بلکه، برخلاف مبنا که جنبه ی توصیفی از واقعیات دارد، درصدد ارائه ی واقعیتی مطابقِ مدلول خود و هنجاری متناسب با خاستگاه خود است. به طور کلّی، اصول تربیت متضمن ارزش گذاری متناسب با مبنای پذیرفته شده در تربیت و اهداف مورد نظر آن است؛

ه ) اصل بر روش حاکمیت است و ضابطه مفهومی و رابطه ای برای استفاده از روش هاست؛ بدین معنا که اصلْ راه نمایی نظری برای گزینش روش های خاص متناسب با اهداف و طرد دیگر روش هاست.

ارتباط اصول با دیگر عناصر نظام تربیتی

نظام مشتمل بر ارکان و عناصری است که به گونه ای منظم با یکدیگر در ارتباط متقابلند. درک بهتر از موقعیت هر یک از عناصر تشکیل دهنده ی آن، منوط به کشف ارتباط آن عنصر با دیگر عناصر تشکیل دهنده ی نظام مزبور است.

به طور خلاصه، اصل دارای رابطه ای یک جانبه با «مبنا» در قالب اشتقاق از آن است و مبانی نیز مفاهیم توصیفی از هست ها و واقعیات اند. اصل ها همان قوانین حاکم بر اعمال تربیتی اند که با توجه به ظرفیت ها و استعدادهای متربی، یعنی مبانی انسان شناسی شکل گرفته اند. اگرچه، این ارتباط به معنای اشتقاق یکپارچه در رابطه علّی و معلولی نیست، بلکه به معنای توجه به زیرساخت های وجودی در تدوین قوانین تربیتی است.

ارتباط اصل با هدف ارتباطی دوسویه است؛ یعنی همان طور که اصل دخالت کاملی در نحوه ی وصول به هدف دارد و بدون تمسّک به آن دست یابی به هدف میّسر نیست، هر هدفی نیز می تواند برای تحقق خود اصولی را تجویز نماید. مسلما با توجه به ماهیّت اهداف درمی یابیم که هر هدفی متناسب با موضوع تربیت، یعنی انسان در نظر گرفته می شود؛ از این رو، اصولی که با توجه به اهداف استخراج می شوند، بدون عنایت به مبانی انسان شناسی مورد ارزیابی قرار نمی گیرند. بدین لحاظ می توان چنین نتیجه گرفت که اصول، با توجه به پیش فرض های انسان شناسی و در نظر گرفتن توانایی ها و ویژگیهای انسان، او را برای دستیابی به اهداف کمک می کنند.

ارتباط اصل با روش در قالب حاکمیت اصل بر آنها توجیه می شود. این ارتباط صرفا از لحاظ کارآیی و سودمندیِ روش، جهت نیل به هدف موردنظر است؛ از این رو این که گفته می شود روش ها از اصول اخذ می گردند، به معنای این نیست که روش ها معلول اصول اند، بلکه اصول صرفا تبیین کننده ی نحوه ی استفاده از آنها هستند.

منابع اکتشاف اصول تربیت اسلامی

با توجه به حاکمیت روح کلی دین بر ابعاد مختلف و عناصر گوناگون نظام تربیت دینی، هر یک از عوامل مزبور نیز باید به نحوی رنگ دینی داشته باشد. اصل نیز که قانون حرکت و اعمال روشهای تربیت دینی است از این قاعده مستثنا نیست. بنابر این برای اکتشاف اصول تربیت دینی باید به چگونگی ارتباط آنها با خاستگاه شان یعنی دین توجه لازم نمود. مقایسه ای اجمالی بین نحوه ی اکتشاف و مبانی دریافت اصول در تربیت که ریشه در مناسبات عرفی انسان ها با یکدیگر در رفتارهای اجتماعی دارد ما را به این امر رهنمون می سازد که هر گونه انتساب مستقیم یا غیرمستقیم در حوزه ی تربیت دینی، باید همراه با پشتوانه ی کافی از تصریحات موجود در متن دین و یا ملاک های واضح برای درک از آن تصریحات و ظواهر باشد.

در نظام تربیت دینی، همان طور که از تصریحات و ظواهر موجود در متون اصیل دینی (مانند آیات و روایات در اسلام) اقدام به اخذ اهداف و آگاهی از رویکرد دین به انسان و دریافت روش های گوناگون می کنیم، منبعِ کشف و اخذ اصول نیز باید همان تصریحات موجود در متون دینی باشد.

اصول تربیت

مهم ترین اصولی که در این زمینه می توان از متون دینی استخراج کرد عبارتند از:

1. اصل خدامحوری

یکی از عام ترین اصول در تربیت اسلامی اصل خدامحوری است. این اصل جوهره ی اساسی رفتار یک فرد دین دار را تشکیل می دهد و مهم ترین اصل ایجاد تمایز تربیت دینی از دیگر رویکردهای تربیتی به شمار می آید. به طور مشخص مفهوم خدامحوری عبارت است از:

«انجام و یا قصد انجام کلیه اعمال و رفتار انسان براساس ملاک و معیارهایی که خداوند برای آنها تعیین کرده است، به منظور کسب رضایت الهی».

جریان این امر در عمل تربیتی ناظر بر نحوه ی عملکرد مربی براساس آن ملاکهاست. قُلْ اِنَّ هُدَیَ اللّهِ هُوَ الْهُدَی وَ اُمِرْنَا لنُسلِمَ لِرَبّ العَالَمِینَ؛ بگو: در حقیقت تنها هدایتِ خداست که هدایت واقعی است که دستور یافته ایم که تسلیم پروردگار جهانیان باشیم (انعام، آیه ی 71).

بنابراین، گزینش برنامه های تربیتی باید به نحوی صورت پذیرد که انگیزه ی رضایت خداوندی در متربی روز به روز فزونی یابد، تا جایی که وی بدون کسب رضایت الهی به هیچ عملی اقدام نکند. انتقال روحیه ی تعهد در متربی برای تطبیق اعمال با معیار و ملاک الهی بارزترین ثمره ای است که از این اصل حاصل می شود. مبانی اشتقاق اصل خدامحوری را می توان در دو بعد جهان بینی و انسان شناختی خلاصه کرد. براساس جهان بینی توحیدی، جهان از یک مشیت حکیمانه پدید آمده است و نظام هستی بر اساس خیر بودن وجود و رسانیدن موجودات به کمالات شایسته ی آنها استوار است (مطهری، ص83).

شاید مهم ترین نقطه ی افتراق مکتب تربیتی دینی با دیگر مکاتب تربیتی، در نگاه به جهان و انسان باشد. برخی از مکاتب تربیتی با ارائه ی تفسیری متفاوت از انسان و جهان، تربیت را بر محوری غیر از خدا، از قبیل پرورش عقل و خرد، نیل به رفاه و آسایش، دست یابی به فضیلت، اخلاق و غیره قرار داده اند؛ حتی دیدگاه حکمای بزرگی چون افلاطون و ارسطو نیز انسان را در سطحی کاملاً متفاوت از سطح خدامحوری قرار می دهد. آنها بیش تر مسائل تربیتی جامعه را از دیدگاهی خردگرایانه نگریسته اند (مدلین، ص45). کنفوسیوس صریحا اعلام نمود که «انجام خدمت همه جانبه به خاطر رفاه افراد بشر باید به عنوان نشانه ی یک فضیلت فوق العاده یا کامل یا احتمالاً یک فضیلت الهی قلمداد گردد» (هیوم، ص168).

هر چند دامنه ی تفکر الهی متضمن رفاه اجتماعی، تکامل و تعالی خرد و اندیشه و حتی آسایش فردی است، امّا زاویه نگاه انسان به خودش و جهان ناشی از دیدگاه الهی است.

2. اصل تعبّدمداری

مفهوم واژه ی تعبد حاکی از نوعی ارتباط انسان با خدا که مستلزم تواضع، خشوع و فروتنی در برابر او و پرهیز از طغیان، تکبر و گردن کشی از دستورها و احکام وی است (معجم مقائیس اللغة، ص206).

اصل تعبدمداری در دامنه ی تربیت از دو زاویه ی عمل تربیتی مربی نسبت به متربی و برنامه های تربیتی، مدّنظر قرار می گیرد. تعبّد در عمل تربیتی عبارت است از: «به کارگیری دستورهای الهی (امر و نهی) در تربیت متربی، اعم از این که دستورهای مزبور در گستره اهداف تربیت باشد یا در روش ها و یا هر بخش دیگر» (از نظر قرآن فرد مؤمن تنها دلیل انجام عمل را اطمینان به سرچشمه گرفتن آن از جانب خداوند می داند و به صرف آگاهی از این نکته که عمل مزبور از دید الهی مطلوب یا غیرمطلوب است اقدام به انجام آن یا اجتناب از آن می کند. در قرآن آیاتی یافت می شود که گردن نهادن به عمل را صرفا منوط به امر الهی کرده است. از آن جمله است: (انعام، آیات 4، 74 و 163)، (توبه، آیه ی 131)، (بیّنه، آیه ی 5) و آیاتی مانند: «وَأَنَّ الَّذِینَ آمَنُوا اتَّبَعُوا الْحَقَّ مِنْ رَبِّهِمْ؛ کسانی که ایمان آوردند از همان حق که از جانب پروردگارشان است، پیروی کردند» (محمد(ص)، آیه ی 3) «إِنْ أَتَّبِعُ إِلاَّ مَا یُوحَی إِلَیَّ؛ و جز از آنچه بر من وحی می شود پیروی نمی کنم» (انعام، آیه ی 50)).

منظور از این اصل در برنامه ی تربیتی، ایجاد و پرورش روحیه ی تعبد در متربی است، به نحوی که در او حالتی حاکی از اطاعت متواضعانه در برابر اوامر الهی ایجاد کند. ثبات در اهداف کلی و پیروی از قوانین ماندگار الهی، انگیزش درونی ناشی از حضور خداوند نزد فرد و کسب عزت نفس از طریق اتکا به خداوند و استغناء درونی از دیگران، رهایی از احساس تنهایی و ... بعضی از دستاوردهای تربیتی خدامحوری و تعبد مداری اند.

3. متربی محوری

یکی از شاخصه های مهم در سنجش کارایی هر نظام تربیتی میزان واقع نگری و تأکید آن بر متربّی است. تربیت در صورتی که بر مدار نیازها و ویژگیهای انسان باشد، مستلزم هیچ گونه فشار و نادیده گرفتن واقعیت های موجود در او نیست. تربیتی که از او آغاز می گردد و در او سیر می کند و به او ختم می شود. تربیت دینی در عین حال که انسان را به سوی خدا سوق می دهد، تأمین کننده ی نیازهای اوست؛ شایان ذکر است که دیدگاه تربیتی دین درباره ی تعالی جویی انسان به سوی خدا، با توجه به توانایی ها و محدودیت های حاکم بر وی تبیین می شود و هرگز خارج از استعداد و آمادگی او تکلیفی بر او تحمیل نمی شود.

با پذیرشِ اصل متربی محوری در تعلیم وتربیت، باید مواردی از قبیل رفق و مدارا، توجه به تفاوت های فردی، اعمال رویه های عقلانی، آزادی انسان و تدریجی بودن تربیت، مورد توجه قرار گیرد.

4. زندگی محوری

از آنجایی که دین ناظر بر کلیه ی جوانب زندگی انسان است و با نگرشی فراتر از رفع نیازهای موضعی و مادّی، جهت دهنده ی بسیاری از درخواست های انسان در روند زندگی فردی و اجتماعی از حیث گزینش و نحوه ی عمل و مسیر آن است، تربیت بر محور چنین نگرشی مستلزم عدم انفکاک از متن زندگی است. در چارچوب تربیت دینی، ترغیب به کناره گیری از اجتماع و تقویت روحیه ی مرتاضانه در فرد، امری کاملاً غیرمتعارف است (مطهری، ج2، ص241). بدین لحاظ جایگاه اجرای تربیت دینی و به عبارتی آزمایشگاه آن، متن زندگی و روند متداول آن است. قالب های تربیتی، مانند صداقت، ایثار، امانت داری، عدالت ورزی، قناعت، انفاق و... از مواردی انتخاب می شود که در مناسبات عادی زندگی جمعی مطرح و مورد توجه است؛ بدین معنا که از رهگذر نیازهای غریزی، مناسبات اجتماعی، تمایلات و گرایش های طبیعی و خلاصه هر آنچه در میدان جذب و دفع رفتارهای عادی زندگی اجتماعی قرار می گیرد، اقدام به دین ورزی و تربیت دینی می شود. آیاتی از قبیل: اعراف، 68؛ محمد، 31؛ انبیاء، 35؛ کهف، 7؛ آل عمران، 168 بر این مطلب دلالت دارند.

تأکید بر رشد اجتماعی یکی از مهم ترین دستاوردهای این اصل است.

5. فردمحوری

در اندیشه ی اسلامی همواره انسان به عنوان فرد و نه گروه در مدار تربیت و اصلاح قرار می گیرد. مفاهیم و اصطلاحاتی از قبیل تهذیب، تزکیه، تذکر، تأدیب و ... در فرهنگ اسلامی، از نوعی رویکرد اصلاحی و تربیتی به فرد انسانی حکایت می کند؛ بنابراین، پدیده ی تربیت در اندیشه ی اسلامی راه ورود خود را به جامعه از طریق مواجهه ی تربیتی با تک تک افراد آن هموار می سازد. اصل فردمحوری بدین معناست که:

1. انسان مسئول اعمال خویش است. قرآن در این خصوص می فرماید: کُلُّ نَفْسٍ بِمَا کَسَبَتْ رَهِینَةٌ؛ هر کسی در گرو دستاورد خویش است (مدثر، آیه ی 38)؛

2. هر فرد باید در مدار کنترل و نظارت خداوند و نه دیگر عوامل (جامعه و...) باشد. به تعبیر قرآن: وَ مَا یَلْفَظْ مِنْ قَوْلٍ اِلاّ لَدَیْهِ رَقِیبٌ عَتِیدٌ؛ و هیچ سخنی را نمی گوید مگر این که مراقبی آماده نزد او آن را ضبط می کند (ق، آیه ی 18)؛

3. انسان به تنهایی مورد ارزیابی قرار می گیرد. قرآن در این خصوص می فرماید: وَلَقَدْ جِئْتُمُونَا فُرادی کَمَا خَلَقْنکُمْ اَوَّلَ مَرَّةٍ؛ و همان گونه که شما را نخستین بار آفریدیم، اکنون نیز تنها به سوی ما آمده اید (مریم، آیه ی 94).

مهمترین پیامدها در فرایند تربیت اسلامی از منظر فردیت عبارت اند از:

فردیت و مسئولیت:

فردیت رابطه ای ناگسستنی با مسئولیت دارد و مسئولیت صرفا در بستر فردیت معنا و مفهوم می یابد. در اندیشه ی اسلامی، انسان به عنوان فرد، مسئول تمام اعمال خویش است: کُلُّ امْرِیٍ بِمَا کَسَبَ رَهینٌ؛ هر کسی در گرو دستاورد خویش است (طور، آیه ی 21)؛ یا در تعبیری دیگر بیان شده است که هر انسانی برایند سعی و کوشش خویش است: اَنْ لَیْسَ لِلاِنْسانِ اِلاّ مَا سَعی؛ و این که برای انسان جز حاصل تلاش او نیست (نجم، آیه ی 39) و خود او نیز اولین کسی است که از سود و زیان اعمال خود، برخوردار می شود: فَمَنْ اِهْتَدی فَلِنَفْسِهِ وَ مَنْ ظَلَّ فَاِنَّمَا یَضِلُّ عَلَیْهَا؛ پس هرکس هدایت شود، به سود خود اوست، و هرکس بیراهه رود، تنها به زیان خودش گمراه می شود» (زمر، آیه ی 41).

6. عمل گرایی

بر هیچ کسی پوشیده نیست که دین همواره بیش از آن که وابسته به حوزه ی آگاهی های انسان باشد ناظر بر موضع عملی وی است. اگر بر آگاهی نیز تأکید می شود، صرفا به منظور انعکاس آن در حیطه ی اعمال و رفتار انسان است؛ بنابراین آگاهی و معرفت دینی در صورتی با شخصیت فرد عجین می شود و در او تأثیر می گذارد که با عمل وی مقرون گردد؛ از این رو، یک مربی موفق کسی است که همواره با توجه به ظرفیت و استعداد متربی او را وادار به عمل کند.

پرهیز از ذهن گرایی یکی از دستاوردهای تربیتی اصل عمل گرایی است.

به منظور روشن شدن کیفیت تأثیرگذاری عمل برروند تربیت دینی وجوانب آن، می توان بحث را درقالب های ذیل پی گیری کرد:

عمل و معرفت

به طور کلی آگاهی های انسان تنها از طریق تجارب شناختی و انکشاف مقولات خارجی حاصل نمی شود، بلکه از رهگذر آگاهی و عمل است که تغییرات واقعی در رفتار آدمی پدید می آید. ضمن آنکه تأثیر عمل بر فرد از دو جهت مثبت و منفی قابل ارزیابی است. یا اَیُّهَا الَّذِینَ امَنُوا اِنْ تَتَّقُوا اللّهَ یَجْعَلْ لَکُمْ فُرْقانا؛ ای کسانی که ایمان آورده اید، اگر از خدا پروا دارید، برای شما وسیله ای جهت تمایز و تشخیص و جدا کردن حق از باطل قرار می دهد (انفال / 29). علاوه بر این آیه 69 عنکبوت و 99 حج نیز بر این مطلب دلالت دارند.

از طرف دیگر هر نوع عمل منافی با دین می تواند موجب کاستی در جانب فهم حقایق و کاهش باور و تعهد برای عمل به آن باشد. حضرت علی(ع) در این خصوص می فرماید:

اَکْثَرُ مَصَارِعِ الْعُقُولِ تَحْتَ بُرُوقِ الْمَطامِع (نهج البلاغه، حکمت 231)؛

بیش ترین جایگاهی که خرد و عقل انسان در آن قربانی می شود، هنگامی است که برق طمع می درخشد.

عمل و نیّت

نقش تربیتی عمل دینی از طریق نیت و انگیزه قابل ارزیابی است؛ بنابراین با توجه به این که تأثیر عمل در تربیت منوط به کیفیت آن است و عمل آخرین حلقه ی تحقق انگیزه و نیت است، نمی توان بین آن دو انفکاک قائل شد. نه نیت بدون عمل نیت واقعی است و نه عمل بدون نیت قادر به تغییر انسان است.

عمل و آزمایش

عملْ ابزاری برای امتحان و آزمایش خود و دیگران است. هر چند نیت همواره حاکم بر عمل است، اما آنچه در خارج ظهور می کند همان عمل است؛ از این رو، می توان از طریق عمل و تداوم آن به وضعیت انگیزشی فرد نیز پی برد؛ لذا عمل میزانی برای آزمایش در روند تربیت، و معیار سنجش پایداری فرد می باشد.

وَلَنَبْلُوَنَّکُمْ بِشَئیٍ مِنَ الْخَوْفِ والْجُوعَ و نَقْصٍ مِنَ الاَْمْوَالِ وَ الاَْنْفُسِ و الثَّمَراتِ وَ بَشِّرِ الصَّابِرینَ؛ و قطعا شما را به چیزی از ترس و گرسنگی و کاهش در اموال و جان ها و محصولات می آزماییم و مژده ده شکیبایان را (بقره، آیه ی 155). همچنین آیاتی از قبیل: مائده، آیه ی 165؛ آل عمران، آیات 186 و 154؛ محمد، آیه ی 31؛ عنکبوت، آیه ی 2؛ انبیاء، آیه ی 35؛ تغابن، آیه ی 15 و انفال، آیه ی 28 نیز بر این مطلب دلالت دارند.

7. اخلاق مداری

یکی از ارکان و اهداف مهم دین، اخلاق است. مقصود از تمام معارف دینی و انجام مناسک و شعایر، ایجاد تحول اخلاقی در انسان است، به نحوی که اگر عناصر معرفتی و عبادی در دین نتوانند در حوزه ی اخلاقی تأثیر بگذارند به کمال خود دست نیافته اند. هنگامی که به اسلام نظر می افکنیم درمی یابیم که پافشاری و تأکید بر غایت ها و فرجام های اخلاقی و عملی در قالب تقوا، عبرت آموزی، شکرگزاری، ایمان و یقین، دریافت هدایت، عبادت الهی، نیل به رشد و رستگاری و... بیانگر ارزش بی همتای عنصر اخلاق در میان دیگر عناصر است؛ بنابراین می توان متعلق تربیت دینی را همان تربیت اخلاقی دانست. پیامبر(ص) فرمود: اِنّی بُعِثْتُ ِلاُتَمِمَ مَکارِمَ الاَخْلاق؛ همانا من برای کامل کردن کرامت های اخلاقی مبعوث شده ام (بحارالانوار؛ ج16، ص210). مفاهیمی از قبیل برّ و نیکی، خیر، معروف، احسان، عدل، اجتناب از فحشا، منکر و ظلم و... حاکی از رویکرد اخلاق به تربیت دینی است. (برخی از آیات در این باره عبارت اند از: اعراف، 33 و 199؛ بقره، 78 و 195 و 263؛ آل عمران، 104 و 193 و 198؛ قصص، 77؛ هود، 71؛ مؤمنون، 96؛ اسراء، 53؛ بقره، 169 و 268؛ عنکبوت، 45 و انعام، 151).

قرآن کسب معرفت را صرفا ابزاری برای نیل به تحول اخلاق می داند؛ چه معرفت در سطح جهان شناسی باشد و چه آگاهی از امور غیب و چه معرفت از وقایع تاریخی (هود، آیه ی 120؛ قمر، آیه ی 4؛ یوسف، آیه ی 3 و نازعات، آیه ی 43).

از طرف دیگر نگاه قرآن به احکام و شریعت، نیز نگاهی حاکی از اخلاق مداری است: وَ اَقِمَ الصَّلوةَ اِنَّ الصَّلاةَ تَنْهی عَنِ الْفَحْشاءِ و الْمُنْکَرِ؛ و نماز را برپا دار، که نماز از کار زشت و ناپسند بازمی دارد (عنکبوت، آیه ی 45). آیات زیر نیز بر این مطلب دلالت دارند: بقره، آیات 177 و 183 و توبه، آیات 1 و 3.

8. سعی محوری

سعی و کوشش از دو جهت در امر تربیت مورد توجه است: 1. تقویت اراده به نحو مطلق؛ 2. تقویت اراده به نحو خاص و انجام عملی مشخص.

اهمیت تأثیر سعی و تلاش بر انسان در این است که وی مرهون میزان تلاش و کوششی است که به کار می گیرد؛ آنچه در تربیت دینی اهمیت دارد میزان سعی و کوششی است که فرد در حیطه قدرت خود برای رسیدن به هدف انجام می دهد. همچنین تربیت دینی افراد با توجه به شرایط و امکاناتی که شخص در اختیار دارد، طرح ریزی می شود. وَ اَنْ لَیْسَ لِلاِنْسانِ اِلاّ مَا سَعی وَ اَنَّ سَعْیَهَ سَوْفَ یُری؛ و اینکه برای انسان بهره ای جز سعی و کوشش نیست و تلاش او به زودی دیده می شود (نجم / 39و40). سایر آیات در این زمینه عبارتند از: نازعات، آیه ی 35 و انسان، آیه ی 22.

محورهای عمده موردنظر در اصل سعی محوری عبارتند از:

جهد و کوشش:

اَمْ حَسِبْتُمْ اَنْ تَدْخُلُوا الْجَنَّةَ وَ لَمّا یَعْلَمِ اللّهُ الذَّینَ جَاهَدُوا مِنْکُم وَ یَعْلَمَ الصّابِرینَ؛ آیا چنین پنداشتید که تنها با ادعای ایمان وارد بهشت خواهید شد، در حالی که خداوند هنوز مجاهدان از شما و صابران را مشخص نساخته است (آل عمران، 142).

و صبر و استقامت:

وَ اصْبِروا اِنَّ اللّهَ مَعَ الصّابِریِن؛ و صبر و استقامت کنید که خداوند با استقامت کنندگان است (انفال، 46) و آیات 24 سوره رعد و 30 سوره فصلّت نیز بر این مطلب دلالت دارند.

و کسب و اکتساب:

کُلُّ امْرَیٍ بِمَا کَسَبَ رَهِینٌ؛ هرکس در گرو اعمال خویش است (طور، آیه ی 21 و بقره، آیه ی 225).

دستاوردهای تربیتی این اصل مواردی چون: تأثیر تلاش در تغییر سرنوشت و نقش سعی و عادت در تربیت است.

9. اعتدال گرایی

اصل اعتدال گرایی بیانگر رعایت اعتدال و توازن در تربیت انسان و پرهیز از هر گونه افراط و تفریط است. این اصل متضمن دو امر است:

1. مفهوم اعتدال به نوعی دربرگیرنده ی جامعیت است. به این معنا که آنچه در تربیت اسلامی مدنظر قرار می گیرد شامل تمام نیازها و خواسته های وجودی انسان است و این جامعیت مستلزم رعایت اعتدال در میان نیازهای مزبور و پرهیز از افراط و تفریط در مواجهه با آنهاست؛

2. رعایت اعتدال در نوع سرمایه گذاری و صرف انرژی برای پاسخ گویی به یک نیاز، ما را از افراط و زیاده روی در پرداختن به آن بازمی دارد. در دیدگاه دینی، تداوم هر امری به اعتدال در انجام آن بستگی دارد. امام باقر(ع) در این خصوص می فرماید:

اَحَبُّ الاَعْمالِ اِلَی اللّهِ عَزَّوَجلَّ مَا داوَمَ عَلَیْهِ العَبْدُ وَ اِنْ قَلَّ؛ بهترین و محبوب ترین اعمال در نزد خداوند عزوجل عملی است که از سوی بنده تداوم یابد هر چند قلیل و اندک باشد.

10. محبت محوری

اساس تربیت دینی بر محور برانگیختن حبّ و علاقه ی انسان و ایجاد وابستگی و تعلّق خاطر در او شکل می گیرد. ایجاد و پرورش حس تعلّق، اشتیاق و عشق به خدا و درنتیجه به خَلق او و نفرت و انزجار از شیطان و مظاهر او وظیفه ی اصلی تربیت دینی محسوب می شود. آنچه در اصل محبت محوری مطرح می شود، میدان داری گرایش های قلبی و اولویت عشق ورزی و راز و رمزهای آن بر استدلال های بی طراوت عقلانی و افراط های بی روح عملی است. (گیسلر، ص25 و 30؛ جیمز، ص2524).

در بسیاری از آیات قرآن تبیین ارتباط انسان با خداوند یا بالعکس بر اساس دوستی و محبت، شکلی کاملاً متفاوت از روابط حاکم در دیگر گستره های ارتباطی به خود گرفته است. مفهومی که حکایت از عشق متقابل خلق و خدا می کند، همان مفهوم محبت و عشق ورزی است که بیانگر کیفیت ارتباط دوجانبه انسان و خداست:

قُلْ اِنْ کُنْتُمْ تُحِبُّونَ اللّهَ فَاتَّبِعُونِی یُحْبِبْکُمُ اللّهُ؛ بگو: اگر خدا را دوست دارید، از من پیروی کنید تا خدا دوستتان بدارد (آل عمران، آیه ی 30).

خداوند هنگام خطاب به رستگاران از واژه ی محبت و دوست داشتن استفاده می کند و از طرف دیگر نسبت به کسانی که در وادی سرکشی و عصیان گام نهاده اند از واژه ی برائت یا عدم محبت استفاده می کند.

11. نظارت مداری

یکی از روش های کارامد در امر تربیت، نظارت بر امور متربی است. نظارت دینی، نظارتی آگاهانه و هوشیارانه است که متربی می داند همواره رفتار و حرکات او تحت نظارت دقیق الهی است و در آینده باید پاسخگوی اعمال و رفتار خود باشد. چنین نظارتی می تواند تأثیر ویژه ای بر شخصیت و رفتار وی داشته باشد؛ بنابراین، اصل نظارت مداری در تربیت اسلامی به ما می گوید: جهان در منظر خداوند تبارک و تعالی است و او بر همه امور آگاه است.

بنابراین، کیفیت تأثیر نظارت بر رفتار و احوال انسان، مرهون میزان آگاهی و اعتقاد او نسبت به امر نظارت و چگونگی آن است. این امر مستلزم نوعی مراقبه و محاسبه و خودکنترلی است. علی(ع) می فرماید:

از مخالفت با فرمان های خدایی که در پیشگاه او حاضرید و زمام امور شما به دست اوست و حرکات و سکنات شما در دست قدرت اوست بترسید. اگر شما اعمالی را پنهانی انجام دهید او می داند و اگر آشکارا به جا آورید... نگهبانان بزرگواری را گماشته تا هیچ حقی ضایع نگردد و بیهوده ثبت نکنند. (نهج البلاغه، خطبه ی 183).

12. خوف و رجا

هرگز نمی توان حرکت های تربیتی را که منجر به اصلاح و تغییر رفتار در انسان می شوند بدون وجود انگیزه ای آشکار ترسیم کرد. تشویق و تنبیه، پاداش و جزا و بالاخره بهشت و جهنم در تعابیر دینی نمادی روشن و عاملی اساسی برای ایجاد انگیزش در انسان از رهگذر نوعی بیم و امید و ترس و عشق است. انسان با ترکیبی متعادل از بیم و امید حرکتی را آغاز می کند یا از آن دست می کشد. هیچ گامی در جهت اصلاح و تغییر وضعیت موجود، بدون گذر از میان این دو مقوله، در سطوح مختلف امکان پذیر نیست (قطب، ص182). خوف و رجا در تربیت دینی مکمل یکدیگرند و انسان را از یأس و غرور پیراسته و به تواضع و امید آراسته می سازند. روش ترغیب و ترهیب (سوق دادن و ترساندن) بر اساس همین نگرش به انسان است:

وَ بَشِّرِ الَّذینَ امَنوُا وَ عَمِلُوا الصّالِحَاتِ اَنَّ لَهُمْ جَناتٍ تَجْرِی مِنْ تَحْتِهَا الاَنْهَارُ؛ و به کسانی که ایمان آورده اند و کارهای شایسته انجام داده اند، مژده ده که ایشان را باغ هایی خواهد بود که از زیر درختان آن جویبار روان است (بقره، آیه ی 25).

اِنّا اَنْذَرْناکُمْ عَذابا قَرِیبا یَومَ یَنْظُرُ المَرْءُ مَاقَدَّمَتْ یَداهُ وَ یَقُولُ الْکافِرُ یا لَیْتَنِی کُنْتُ تُرابا؛ ما شما را از عذابی نزدیک هشدار دادیم: روزی که آدمی آنچه را که با دست خویش پیش فرستاده است بنگرد؛ و کافر می گوید،کاش من خاک بودم (نبأ، آیه ی 40).

13. مرگ اندیشی (فناپذیری دنیوی)

در اسلام، روحیه آرزوگرایی های بی حد و حصر و دست نایافتنی و محصور شدن در چارچوب طرح ها و نقشه های بی پایان و فراموشی خود در این میان سرچشمه ی بسیاری از خطاها وگناه های انسان است.

پیامبر(ص) فرمود: «حُبُّ الدُّنْیا رَأْسُ کُلّ خَطِیئَةِ؛ علاقه به دنیا منشأ هر اشتباه و خطایی است» (بحارالانوار، ج70، ص239).

هشدارها و تأکیدات فراوان اسلام بر فناپذیری انسان در دنیا و پایان یافتن دوران زندگی، و انتقال از موقعیتی به موقعیت دیگر جزء مهمی از مجموعه ی پند و اندرزهای دینی است. این امر، در تفکر مربوط به تربیت اسلامی از جایگاه مهمی برخوردار است به نحوی که بر تعیین نوع حرکت تربیتی و جهت دهی به آن تأثیر انکارناپذیری دارد (شعراء، آیه ی 129؛ جمعه، آیه ی 8؛ غررالحکم، ج3، ص112 و ج5، ص295 و ج6، ص160 و نهج البلاغه، خطبه ی 188).

14. آرمان گرایی

«جهان ماهیت از اویی و به سوی اویی دارد. بر جهان یک نظام عالی هدایت، حاکمیت دارد»(مطهری، ص233). تربیت دینی بر اساس آرمانی مشخص و هدف غایی مذکور انجام می پذیرد و در چارچوب آن اقدامات مربوط به انتخاب هدفها و اتخاذ رویه های تربیتی صورت می پذیرد. بدین ترتیب، فردی که خود را در چنین محدوده ای قرار می دهد کاملاً متفاوت از فردی است که نسبت به چارچوب فوق التزامی ندارد. شاید بتوان مهم ترین دستاورد تربیتی این اصل، یعنی اندیشه ی جهانِ با هدف را، القای روح معناداری به انسان و ایجاد اعتماد و امید در او دانست (استیس؛ ص168).

15. آخرت اندیشی

جهت گیری زندگی بر مبنای آخرت گرایی تحولی اساسی در رفتار و سلوک انسان ایجاد می کند.تربیت دینی مسئولیت ویژه ای در باروری عقل دینی از رهگذر القای ذهنیت آخرت اندیش دارد، از این رو مفاهیم دینی مشحون از یادآوری سرای جاوید و ایجاد تنبه در انسان نسبت به آن است.

وَ اتَّقُوا یَوْمَا لاتَجْزِی نَفْسٌ عَنْ نَفْسٍ شَیْئا وَ لایُقْبَلُ مِنْها شَفاعَةٌ وَ لایُؤخَذُ مِنْها عَدْلٌ وَ لا هُمْ یُنْصَرُونَ؛ و بترسید از روزی که هیچ کس عذاب خدا را از کسی دفع نمی کند، و نه از او شفاعتی پذیرفته، ونه به جای وی بدلی گرفته می شود، ونه یاری خواهد شد (بقره، آیه ی48).

منابع

قرآن کریم

نهج البلاغه، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، 1373.

ابن فارسی،احمد. 1410 ق، معجم مقائیس اللغة، [بی جا] الدار الاسلامیة.

ابن منظور. 1408ق، لسان العرب، بیروت، دار احیاء التراث العربی.

استیس، والتر. 1377، دین و نگرش نوین، ترجمه احمدرضا جلیلی، تهران، انتشارات حکمت.

اعتمادی، میرزا آقا. 1376، اصول و فنون آموزش و پرورش، تهران، آوای نور.

باقری، خسرو. 1368، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش

جیمز، ویلیام. 1367، دین و روان، ترجمه مهدی قائینی، قم، دارالفکر.

درایتی، مصطفی، معجم الفاظ غررالحکم ودررالکلم، 1372، قم، مرکز الابحاث و الدراسات الاسلامیة.

زاهدی، مرتضی. 1375، فلسفه تربیت و فعالیتهای تربیتی، تهران، آوای نور.

شاتو، ژان. 1369، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، دانشگاه تهران.

شریعتمداری، علی. 1367، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، امیرکبیر.

شکوهی، غلامحسین. 1367، تعلیم و تربیت و مراحل آن، مشهد، آستان قدس رضوی.

شکوهی، غلامحسین. 1368، مبانی واصول آموزش و پرورش.

الصطفوی، حسن. مقدمة حول کتاب المصباح الشریعة، 1379، تهران، مرکز نشر کتاب.

قطب، محمد. 1362، روش تربیتی اسلام، ترجمه جعفری، تهران. انجام کتاب.

کلینی، محمد بن یعقوب. 1413ق، کافی، بیروت، دارالاضواء.

گیلسر، نورمن. 1375، فلسفه دین، ترجمه حمیدرضا آیت اللهی، تهران، حکمت.

مایکل پترسون و دیگران. 1376، عقل و اعتقاد دینی، ترجمه احمد نراقی و ابراهیم سلطانی، تهران، طرح نو.

مجلسی، محمدباقر. 1413ق، بحارالانوار، بیروت، دارلاضواء.

مدلین، ویلیام. 1353، تاریخ آراء تربیتی غرب، ترجمه فریدون بازرگان دیلمقانی، تهران، دانشگاه تهران.

مطهری، مرتضی. 1371، مجموعه آثار، ج2، قم، صدرا.

هوشیار، محمدباقر. 1327، اصول آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تهران.

هیوم، رابرت. 1369، ادیان زنده جهان، ترجمه عبدالرحیم گواهی، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

بررسی دیدگاههای تربیتی امام علی ع در مقایسه با اندیثشه دیوئی

بررسی دیدگاههای تربیتی حضرت علی (ع ) در مقایسه با اندیشه های تربیتی جان دیوئی

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	عبداللهی ، مراد
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	علوم اجتماعی و روانشناسی
دانشگاه:	دانشگاه آزاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	آموزگار، محمدحسن
استاد مشاور:	:قائمی امیری ، علی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1381
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش روشن ساختن دیدگاههای تربیتی علی (ع ) در مقایسه با اندیشه های تربیتی جان دوئی و تطبیق آنان با هم با تاکید بر نهج البلاغه و آثار ترجمه شده به فارسی جان دیوئی است در این تحقیق نمونه هایی مورد بررسی ، خطبه ها، نامه ها و حکمتهایی است که در نهج البلاغه وجود دارد و همچنین کتب به فارسی ترجمه شده دیوئی است روش پژوهش بررسی منابع ، کتب ، متون و استاد و مدارک تاریخی مربوطه به امام علی (ع ) است ابزار مورد استفاده در این تحقیق برای اثبات یا رد و تطبیق آنها مراجعه به نهج البلاغه و تحلیل خطبه ها و نامه ها و حکمتهای علی (ع ) و کتابهای مربوطه به جان دیوئی می باشد طرح پژوهش در این تحقیق حوزه معرفتی تربیت و الگوی رفتاری و اجتماعی و سیاسی علی (ع ) در مقایسه با اندیشه های تربیتی ، سیاسی ، و اجتماعی جان دیونی قرار گرفته است نتیجه اینکه بین افکار و اندیشه های این دو نه فقط تطابق تعارض اساسی وجود دارد که هر کدام از آنها باید به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گیرند.

کاربر گرامی جهت دریافت اصل پایان نامه ها به دانشگاه مربوطه مراجعه فرمایید.

کليه حقوق برای پايگاه حوزه محفوظ است

تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی ع

تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع )

عنوان انگليسي:
عنوان عربي:
نويسنده:	یمینی ، غلامرضا
مقطع:	کارشناسي ارشد
رشته گرايش:	روانشناسی و علوم تربیتی
دانشگاه:	آزاد اسلامی تهران

استاد راهنما:	محسن ایمانی
استاد مشاور:	مهدی سجادی
استاد ناظر:
تاريخ دفاع:	1381
کلمات کليدي:
واحد:

منابع:

چکيده:

هدف پژوهش : شناخت و معرفی دیدگاههای اخلاقی حضرت علی (ع ) و جمع آوری نظرات ، توصیه ها و سیره عملی امام علی (ع ) درباره تربیت اخلاقی و تهیه اثری در این زمینه برای مربیان تعلیم و تربیت روش نمونه گیری به روش کتابخانه ای است روش پژوهش توصیفی و تحلیلی است و به بررسی دیدگاههای تربیت اخلاقی امام علی (ع ) با مراجعه به کتب نهج البلاغه ، و شروح نهج البلاغه ، غررالحکم و ... کتب دیگر و فیش برداری (طبقه بندی اطلاعات آنها) پرداخته است نتیجه کلی : اصول و روشهای تربیت اخلاقی با استناد به نظرات امام علی (ع ) عبارتند از: اصل اطلاح شرایط محیطی انسان با روش تربیتی زمینه سازی و معاشرت و مجالست و الگوسازی و اصل عزت با روشهای احترام گذاشتن و تغافل و اصل تعقل با روش تزکیه و تهذیب نفس و اصل تداوم در عمل با روش تکرار و تمرین و عادت و محاسبه و اصل تذکر با روشهای تربیتی موعظه و عبرت آموزی و اصل فصل با روش عفو و مبالغه در تشویق و روش توبه و اصل عدل نیز با روش تنبیه است .

روش تربیتی در نهجالبلاغه

روش تربیت در نهج البلاغه

پرهیز از طمع

خلق دیگری را که باید پدر و فرزند پایه ریزی نموده پرورش دهد، اجتناب و پرهیز از طمع است. طمع باعث ذلّت و خواری انسان می شود، طمع گریزی بخواهد در انسانی ایجاد شود، باید روحیه توکّل بر خداوند و یأس و ناامیدی از مردم در انسان تقویت شود، به این جهت علی(ع) برای ایجاد و تقویت این روحیه در فرزندش می فرماید: «قدیکون الیأس ادراکاً اذا کان الطّمع هلاکاً؛(1) گاهی ناامیدی(از آنچه در دست مردم است) خود رسیدن به هدف است، آنجا که طمع ورزی هلاکت باشد» البته این نکته از دید کسی پنهان نیست که پدر فقط با توصیه به پرهیز از طمع و یأس از مردم نمی تواند فرزند را درست تربیت کند بلکه آن گاه توصیه های او کار ساز است که خود نیز عملاً اهل طمع ورزی نباشد، و علی(ع) از این پدران است که هرگز طمع در زندگی او راه نیافت، به این جهت با تمام وجودش می گوید: «و ایّاک ان توجف بک مطایاء الطمع فتوردک مناهل الهلکة، و ان استطعت الّا یکون بینک و بین اللّه ذونعمةٍ فافعل...؛(2) دوری کن از این که مرکب طمع ورزی تو را به سوی هلاکت به پیش راند، و اگر توانستی که بین تو و خدا صاحب نعمتی قرار نگیرد، این کار را انجام بده، زیرا تو، روزی خود را دریافت می کنی و سهم خود برمی داری و مقدار اندکی که از طرف خدای سبحان به دست می آوری، بزرگ و گرامی تر از (مال) فراوانی است که از دست بندگان دریافت می داری، گرچه همه از طرف خداست هرگاه نیاز است برای میراندن طمع آنچه خود دارد در مصرفش زیاده روی نکند، و با برنامه ریزی و میانه روی حرکت کند تا اسیر ذلّت درخواست از دیگران نشود. امیرمؤمنان(ع) در ادامه می فرماید: «و حفظ ما فی یدیک احبّ الیّ من طلب ما فی یدی غیرک و مرارة الیأس خیرٌ من الطّلب الی النّاس؛(3) و نگهداری آنچه که در دست داری، پیش من بهتر است از آن که چیزی از دیگران بخواهی و تلخی ناامیدی بهتر از درخواست کردن از مردم است.»

سکوت و حفظ اسرار

خصلت دیگری را که امیر بیان به فرزندش توصیه می کند و او را بر آن صفت تربیت می کند سکوت و کم حرف زدن و حفظ اسرار است که این هر دو ملازم یکدیگرند، حضرت می فرماید: «و تلافیک ما فرط من صمتک ایسر من ادراک مافات من منطقک و حفظ ما فی الوعاء بشدّ الوکاء؛(4) آنچه با سکوت از دست می دهی آسان تر از آن است که با سخن از دست برود، چرا که نگهداری آنچه در مشک است با محکم بستن دهانه آن امکان پذیر است.» انسان تا سخن نگفته سخن درگرو اوست وقتی که سخن گفت انسان در گرو حرف است. و درباره حفظ اسرار فرمود: «والمرء احفظ لسرّه وربّ ساعٍ فیما یضرّه من اکثر اهجر و من تفکّر ابصر؛(5) مرد برای پنهان نگاه داشتن اسرار خویش سزاوار است، چه بسا تلاش کننده ای (در حرف گفتن و آشکار نمودن اسرار) به زیان خود می کوشد، هرکس پرحرفی کند یاوه می گوید، و آن کس که بیندیشد بینا شود.» از نوجوانی و جوانی باید روش حرف زدن و تفکّر و اندیشه را به فرزندان آموخت و آنها را این گونه بارآورد.

رفاقت با خوبان و اجتناب از بدان

تنها تربیت والدین ضامن بقای سلامت روحی و روانی فکری فرزند نیست، بلکه در درون تربیت این نکته نیز گنجانده شود و به فرزند آموخته شود که برای حفظ دین و سلامت اندیشه خود از دوستان ناباب و رفقای آلوده پرهیز کند و تا می تواند به دنبال انسانهای پاک و دوستان صالح باشد چرا که:

می رود از سینه ها در سینه ها	از ره پنهان صلاح و کینه ها
صحبت صالح تو را صالح کند	صحبت طالح تو را طالح کند

با توجّه به این نکته تربیتی است که مولای متقیان علی(ع) به فرزندش می فرماید: «قارن اهل الخیر تکن منهم و باین اهل الشّرّ تبن عنهم؛(6) به نیکان نزدیک شو و از آنان باش و از بدان دور شو تا از آنها جداگردی (و جزء بدان نباشی) و گاه تذکر می دهد که رفاقت با برخی افراد هیچ سودی ندارد: «لاخیر فی معین مهینٍ ولافی صدیقٍ ظنینٍ؛(7) خیری در یاری دادن انسان پست وجود ندارد، و نه در دوستی با دوست متّهم.»

دوری از لقمه حرام

پدر برای تربیت صحیح فرزند هم باید خود غذای حلال بخورد و از خوردن حرام پرهیز نماید، و هم برای عیال و فرزندان خویش لقمه حلال تهیه نماید و هم به نوجوان و جوانش تعلیم و تلقین کند از خوردن لقمه حرام به شدّت پرهیز نماید در همین راستا است که علی (ع) به فرزند دلبندش فرمود: «بئس الطّعام الحرام و ظلم الضّعیف افحش الظّلم؛(8) بدترین غذاها، لقمه حرام، و بدترین ستم ها، ستمکاری به ناتوان است» و این نکته را هم گوشزد می کند که روزیهای حرام، انسان خود به دنبالش می رود، خداوند در ابتدا برای کسی روزی حرام قرار نمی دهد این خود انسان است که با اختیار خویش به دنبال آن می رود امّا روزی حلال به دنبال انسان می آید، چنان که علی(ع) فرمود: «یا بنیّ انّ الرزق رزقان: رزقٌ تطلبه، و رزقٌ یطلبک، فان انت لم تأته اتاک؛(9) پسرم! بدان که روزی دوقسم است، یکی آن که تو آن را می جویی، و دیگر آن که او تو را می جوید، و اگر تو به سوی آن نروی، خود به سوی تو خواهد آمد،...همانا سهم تو از دنیا آن اندازه خواهد بود که با آن سرای آخرت را اصلاح کنی.»

فرصت را غنیمت شمردن

«بادر الفرصة قبل ان تکون غصّةً؛(10) پیش از آن که فرصت از دست برود، و انده ببار آورد، از فرصت ها استفاده کن.» به نوجوان و جوان باید تفهیم شود که عمر همچون ابری بهاری و آبی در جوی می گذرد، و اگر لحظه ای از آن غافل گردی خسارت جبران ناپذیری در پی خواهد داشت.

مراعات حقوق دوستان

زندگی اجتماعی انسان جدای از دیگران نیست یقیناً هر انسانی از جمله نوجوانان و جوانان با عده ای بعنوان رفیق و دوست و یا آشنا و فامیل ارتباط دارند، بلکه ارتباط جوانان با همنوعان خویش بیش از دیگران است، بر پدر و مربیان جامعه است که به آنها بیاموزند که حقوق دوستان و آشنایان را مراعات نمایند.

علی(ع) در همین راستا به فرزندش می فرماید: «چون برادر(دینی ا)ت از تو جدا گردد، تو پیوند دوستی را برقرار کن. و اگر روی برگرداند تو مهربانی کن، و چون بخل ورزد تو بخشنده باش، هنگامی که دوری می گزیند تو نزدیک شو و چون سخت می گیرد، تو آسان گیر و به هنگام گناهش عذر او را بپذیر، چنان که گویا بنده او می باشی و او صاحب نعمت تو می باشد، مبادا دستورات یاد شده را با غیردوستانت انجام دهی، یا با انسان هایی که سزاوار آن نیستند بجا آوری، دشمن دوست خود را دوست مگیر تا با دوستت دشمنی نکرده باشی، در پند دادن دوست بکوش، خوب باشد یا بد، و خشم را فرو خور که من جرعه ای شیرین تر از آن ننوشیدم و پایانی گواراتر از آن ندیدم. با آن کس که با تو درشتی کرده نرم باش که امید است به زودی در برابر تو نرم شود... اگر خواستی از برادرت جدا شوی، جایی برای دوستی باقی گذار، تا اگر روزی خواست به سوی تو بازگردد بتواند، کسی که به تو گمان نیک برده او را تصدیق کن، و هرگز حق برادرت را به اعتماد دوستی که با او داری ضایع نکن، زیرا آن کس که حقّش را ضایع می کنی با تو برادر نخواهد بود؛... و به کسی که به تو علاقه ای ندارد دل مبند، مبادا برادرت برای قطع پیوند دوستی، دلیلی محکم تر از برقراری پیوند با تو داشته باشد، و یا در بدی کردن، بهانه ای قوی تر از نیکی کردن تو بیاورد، ستمکاری کسی که به تو ستم می کند در دیده ات بزرگ جلوه نکند، چه او به زبان خود و سود تو کوشش دارد و سزای آن کس که تو را شاد می کند بدی کردن نیست.»(11) اگر اوصاف یاد شده در جوانی و یا نوجوانی با تلاش پدر بعنوان یک تربیت اخلاقی ریشه دار بوجود آید، آینده خوب و روشنی را برای زندگی اجتماعی او رقم می زند، برای اهمیت این مسأله حضرت در ادامه با تذکر برخی نشانه های دوستان خوب به این نکته توجه می کند که نداشتن دوستان خوب نشانه ضعف انسان است، «یار و همنشین چونان خویشاوندان است، دوست (خوب) آن است که در نهان آیین دوستی را مراعات کند، هواپرستی همانند کوری است، چه بسا دور که از بستگان نزدیک تر است. و چه بسا نزدیک که از دور دورتر است، «و الغریب من لم یکن له حبیب؛(12)(غریب آن نیست که از وطن خویش دورباشد) غریب کسی است که دوستی نداشته باشد.»

پند پذیری

یک پدر خوب آنگاه مربّی خوب برای فرزندان و جوانانش بحساب می آید، که او را فقط اسیر پندهای خویش نکند که با نبود او فرزند لنگ بماند. بلکه او را به گونه ای بارآورد، که از هر پند و موعظه خیرخواه پند آموزد و از هر کسی برای هدایت خویش، ره توشه برگیرد. لذا علی(ع) به فرزندش فرمود: «ولاتکوننّ ممن لاتنفعه العظة الّا اذا بالغت فی ایلامه فانّ العاقل یتعظ بالآداب و البهائم (والجاهل) لاتتعظ الّا بالضّرب؛(13) از کسانی مباش که اندرز سودشان ندهد، مگر با آزردن فراوان، زیرا عاقل با اندرز و آداب پند گیرد و حیوانات (نسخه بدل جاهل) با زدن.»

توجّه به یاد مرگ و فلسفه آن

برخی بر این باورند که برای شادابی فرزند مخصوصاً جوان و نوجوان از مرگ و آخرت و فلسفه آن در تربیت آنها سخن به میان نیاید، ولی امیرمؤمنان(ع) بر عکس می اندیشند از اموری که در ضمن روش تربیتی خویش قرار داده است و فرزندان را بر آن تربیت و نمو و رشد داده است تذکر یاد آخرت و مرگ و بیان فلسفه معاد است، لذا فرمود: «بدان راهی پرمشقت و بس طولانی در پیش روی داری، و در این راه بدون کوشش بایسته، و تلاش فراوان، و اندازه گیری زاد و توشه و سبک کردن بار گناه، موفق نخواهی شد. بیش از تحمّل خود بار مسؤولیت ها بر دوش منه، که سنگینی آن برای تو عذاب آور است اگر مستمندی را دیدی که که توشه ات را تا قیامت می برد، و فردا که نیاز داری به تو باز می گرداند، کمک او را غنیمت بشمار، و زاد و توشه را بر دوش او بگذار، و اگر قدرت مالی داری بیشتر انفاق کن، و همراه او بفرست، زیرا ممکن است روزی در رستاخیز در جستجوی چنین فردی باشی و او را نیابی، به هنگام بی نیازی اگر کسی از تو وام و قرض بخواهد(به او بده و) غنیمت بشمار، تا در روز سختی و تنگدستی به تو بازگرداند، بدان که در پیش روی تو، گردنه های صعب العبوری وجود دارد، که حال سبکباران به مراتب بهتر از سنگین باران است و آن که کند رود حالش بدتر از شتاب گیرنده می باشد. و سرانجام حرکت، بهشت و یا دوزخ است. پس برای خویش قبل از رسیدن به آخرت وسائلی مهیّا ساز، و جایگاه خود را پیش از آمدنت آماده کن، زیرا پس از مرگ عذری پذیرفته نمی شود، و راه بازگشتی وجود ندارد.(14)

و از آن جا که جوان منطق پذیر است حضرت فلسفه توجّه به قیامت را بیان می کند، و به او تفهیم می کند که هدف از آفرینش انسان در واقع این است که انسان برای آخرت و دار ابدی کار کند لذا فرمود: «واعلم یا بنیّ انّک انّما خلقت للآخرة لاللّدنیا و للفناء لاللبقاء و للموت لاللحیاة...؛(15) پسرم بدان تو برای آخرت آفریده شدی نه دنیا،برای رفتن از دنیا، نه پایدار ماندن در آن، برای مرگ، نه زندگی جاودانه در دنیا، که هر لحظه ممکن است از دنیا کوچ کنی و به آخرت(و عالم برزخ) درآیی، و تو شکار مرگی هستی که فرار کننده آن نجاتی ندارد، و هر که او را بجوید به آن می رسد، و سرانجام او را مرگ می گیرد. پس از مرگ بترس! نکند زمانی سراغ تو را گیرد که در حال گناه یا در انتظار توبه کردن باشی و مرگ مهلت ندهد و بین تو و توبه فاصله اندازد که در این حال خود را تباه کرده ای.»

از آنجا که یاد مرگ آثار تربیتی فراوانی دارد دوباره تأکید می کنم که پسرم: «اکثر من ذکر الموت و ذکرماتهجم علیه و تفضی بعد الموت الیه، حتّی یأتیک و قد اخذت منه حذرک و شددت له ازرک و لایأتیک بغتةً فیبهرک؛(16) فراوان بیاد مرگ باش و به یاد آنچه که به سوی آن می روی، و پس از مرگ در آن قرار می گیری، تا هنگام ملاقات با مرگ از هر نظر آماده باشی.»

8 ـ امید دهی به جوان

یک مربی خوب همچون طبیب عمل می کند که در مجموع داروهایی را تجویز می کند که مفید باشد و زیان آور نباشد، در تربیت هم چنین است وقتی از مرگ و یاد مرگ سخن به میان می آید ممکن است انسان از زندگی دنیا و تلاش برای آن ناامید شود، یک مربی همه سونگر در کنار یاد مرگ و فلسفه خلقت به فرزند امید می دهد که در دنیا تلاش کند و از سعی باز نایستد لذا فرمود: «و اعلم انّ الّذی بیده خزائن السّماوات و الارض قد اذن لک فی الدعاء...و امرک ان...تسترحمه لیرحمک...؛(17) بدان خدایی که گنج های آسمان و زمین در دست اوست، به تو اجازه داده... و فرمان داده که درخواست رحمت کنی تا ببخشاید و خداوند بین تو و خودش کسی را قرار نداده تا حجاب و فاصله ایجاد کند، و تو را مجبور نساخته که به شفیع و واسطه ای پناه ببری، و در صورت ارتکاب گناه در توبه را مسدود نکرده است، در کیفر تو شتاب نداشته و در توبه و بازگشت بر تو عیب نگرفته است، در آنجا که رسوایی سزاوار توست، رسوا نساخته، و برای بازگشت بخویش شرایط سنگینی مطرح نکرده است، در گناهان تو را به محاکمه نکشید: «و لم یؤیسک من الرّحمة...؛(18)و از رحمت خویش ناامیدت نکرده، بلکه بازگشت تو را از گناهان نیکی شمرده است، هرگناه تو را یکی ، و هر نیکی تو را ده به حساب آورده و راه بازگشت و توبه را به روی تو گشوده است.» قبلاً در بخش آثار توبه توضیح داده شد که جملات فوق سراسر امید و خوشبینی به خدا و نظام هستی و آینده است. و جوانی که به هستی و خالق آن و آینده امید داشته باشد و خوشبین باشد بیشترین تلاش را برای اصلاح خود و جامعه و رسیدن به اهداف عالی انجام خواهد داد.

امّا این نکته را هم تذکر می دهد که اگر به برخی از امیدها و آرزوهایی که داشتی نرسیدی ناامید نشو، چرا که اینگونه نیست که انسان در این دنیا به تمام آرزوی خویش برسد، چنان که فرمود: «واعلم انّک لن تبلغ املک ولن تعدو اجلک، و انّک فی سبیل من کان قبلک، فخفّض فی الطّلب قد جرّ الی حربٍ فلیس کلّ طالبٍ بمرزوق، و لاکلّ مجملٍ بمحرومٍ؛(19) به یقین بدان که تو به همه آرزوهای خود نخواهی رسید و تا زمان مرگ بیشتر زندگی نخواهی کرد، و بر راه کسی می روی که پیش از تو می رفت، پس در به دست آوردن دنیا آرام باش، و در مصرف آنچه به دست آوردی نیکو عمل کن زیرا چه بسا تلاش بی اندازه برای دنیا که به تاراج رفتن اموال کشانده شد. پس هر تلاشگری به روزی دلخواه نخواهد رسید، و هر مدارا کننده ای محروم نخواهد شد.»

9ـ تشویق به دعا

دعا مکتب بزرگ و وسیع تربیتی است که مردان بزرگ را در دامن خویش تربیت و پرورش داده است، انبیاء، اولیاء، عرفا صالحان و پاکان همه از مکتب دعا به کوی دوست راهیافته اند، قرآن دعا را به عنوان مهمترین و محکمترین ارتباط انسان با خدا دانسته(20) و ارزش انسان را در دعای او می داند.(21)

و در روایت می خوانیم که: «الدّعا مفاتیح النجاح و مقالید الفلاح؛(22) دعا کلیدهای پیروزی و گنجینه های رستگاری است.» و دانشمندان درباره آثار تربیتی دعا سخنان نغزی گفته اند از جمله دیل کارنگی می گوید: «دعا و نیایش انسان را به کار و کوشش وا می دارد و نخستین گام به سوی عمل است.»(23)

و الکسیس کارل می گوید: «فقدان نیایش در میان ملّتی برابر با سقوط آن ملت است! اجتماعی که احتیاج به نیایش را در خود کشته است معمولاً از فساد و زوال مصون نخواهد بود...»(24)

در ادامه می گوید: «نیایش در همین حال که آرامش را پدیدآورده است در فعالیتهای مغزی انسان یک نوع شکفتگی و انبساط باطنی و گاهی روح قهرمانی و دلاوری را تحریک می کند.

نیایش خصائل خویش را با علامات بسیار مشخص و منحصربه فرد نشان می دهد، صفای نگاه، متانت رفتار، انبساط و شادی درونی، چهره پر از یقین، استعداد هدایت، و نیز استقبال از حوادث، اینها است که از وجود یک گنجینه ای پنهان در عمق روح ما حکایت می کند، و تحت این قدرت حتی مردم عقب مانده و کم استعداد نیز می توانند نیروی عقلی و اخلاقی خویش را بهتر به کار بندند و از آن بیشتر بهره گیرند، امّا متأسفانه در دنیای ما کسانی که نیایش را در چهره حقیقیش بشناسند بسیار کمند.»(25) به جهت این آثار شگرف تربیتی است که امیرمؤمنان مربی انسان، در تربیت فرزند دلبندش او را سخت به دعا و نیایش سفارش و آثار و فوائد گرانسنگ آن را بیان می دارد و می فرماید: «قد اذن لک فی الدّعاء و تکفّل لک بالاجابة و امرک ان تسأله لیعطیک... فاذا نادیته سمع نداک و اذا ناجیته علم نجواک فافضیت الیه بحاجتک...؛(26) بدان خدا... به تو اجازه درخواست و دعا داده، و اجابت آن را به عهده گرفته است، تو را فرمان داده که از او بخواهی تا عطا کند... هرگاه او را بخوانی، ندایت را می شنود، و چون با او راز دل گویی راز تو را می داند، پس حاجت خود را با او بگوی، و آنچه در دل داری نزد او بازگوی، غم و اندوه خود را در پیشگاه او مطرح کن، تا غم های تو را برطرف کند و در مشکلات تو را یاری رساند.»

آنگاه به آثار اجابت دعا و راز عدم اجابت برخی دعاها پرداخته سفارش می کند که مبادا تأخیر در اجابت دعا ناامیدت کند، لذا فرمود: «و سألته من خزائن رحمته مالایقدر علی اعطائه غیره، من زیادة الاعمار و صحّة الابدان وسعة الارزاق ثمّ جعل فی یدیک مفاتیح خزائنه بما اذن لک فیه من مسألته...؛(27) و از گنجینه های رحمت او چیزهایی را درخواست کردی که جز او کسی نمی تواند عطا کند، مانند عمر بیشتر، تندرستی بدن، و گشایش در روزی، سپس خداوند کلیدهای گنجینه های خود را در دست تو قرار داده که به تو اجازه دعا کردن داد، پس هرگاه اراده کردی می توانی با دعا درهای نعمت خدا را بگشایی تا باران رحمت الهی بر تو ببارد. هرگز از تأخیر اجابت دعا ناامید مباش زیرا بخشش الهی به اندازه نیّت است گاه در اجابت دعا تأخیر می شود تا پاداش درخواست کننده بیشتر و جزای آرزومند کامل تر شود، گاهی درخواست می کنی امّا پاسخ داده نمی شود، زیرا بهتر از آنچه خواستی به زودی یا در وقت مشخص، به تو خواهد بخشید، یا به جهت اعطاء بهتر از آنچه خواستی، دعا به اجابت نمی رسد، زیرا چه بسا خواسته هایی داری که اگر داده شود مایه هلاکت دین تو خواهد بود. پس خواسته های تو به گونه ای باشد که جمال و زیبایی تو را تأمین، و رنج و سختی را از تو دور کند. پس نه مال دنیا برای تو پایدار، و نه تو برای مال دنیا باقی خواهی ماند.»

10ـ معرّفی اهل دنیا

یک راهنمای خوب آن است که هم راه نشان دهد و هم چاه را، یک طبیب حاذق آن است که هم دارو نشان دهد و هم خطر سم را گوشزد نماید، و یک مربی خوب آن است که هم الگوهای سالم و مطلوب را معرفی نماید و هم الگوهای ناسالم را با نشانه های آن بشناساند، در همین راستا علی(ع) در بخش های قبلی به معرفی صالحان و پاکان به عنوان الگوهای صحیح پرداخت و در این بخش به معرفی اهل دنیا که سخت باید نوجونان و جوانان از نزدیک شدن و همسانی با آنها پرهیز نمایند می پردازد:

«ایّاک ان تغتر بماتری من اخلاد اهل الدّنیا الیها، و تکالبهم علیها، فقد نبّأک اللّه عنها و نعت هی لک عن نفسها، و تکشّفت لک عن مساویها؛(28) مبادا دلبستگی فراوان دنیاپرستان، و تهاجم حریصانه آنان به دنیا، تو را مغرور ساخته و فریب دهد، چرا که خداوند تو را از حالات دنیا آگاه کرده، و دنیا نیز از وضع خود تو را خبر داده و از زشتی های روزگار پرده برداشته است.» مهم شناخت نشانه های اهل دنیا است، چرا که خیلی ها ادّعای زهد دارند ولی در واقع اهل دنیا هستند، برای این که جوان به دام چنان افرادی نیفتد، حضرت امیر(ع) نشانه ها را این چنین معرفی می کند: «فانّما اهلها کلاب عاریة و سباع ضاریةٌ یهرّ بعضها علی بعضٍ و یأکل عزیزها ذلیلها و یقهر کبیرها صغیرها نعمٌ معقّلةٌ...؛(29) همانا دنیا پرستان چونان سگ های درنده، عوعوکنان برای دریدن صید در شتابند، برخی به برخی دیگر هجوم آورند، و نیرومندشان، ناتوان را می خورد، و بزرگ ترها کوچک ترها را، و یا چونان شترانی هستند که برخی از آنها پای بسته، و برخی دیگر در بیابان رها شده، که راه گم کرده و در جادّه های نامعلومی در حرکتند، و در وادی پر از آفت ها، و در شنزاری که حرکت با کندی صورت می گیرد گرفتارند، نه چوپانی دارند که به کارشان برسد، و نه چراننده ای که به چراگاهشان ببرد، دنیا آنها را به راه کوری کشاند. و دیدگانشان را از چراغ هدایت بپوشاند، در بیراهه سرگردان، و در نعمت ها غرق شده اند که نعمت ها را پروردگار خود قرار دادند(به جای خدا) هم دنیا آنها را به بازی گرفته، و هم آنها با دنیا به بازی پرداخته، و آخرت را فراموش کرده اند.»

11ـ پرهیز از غیرت بی جا

تربیت یک پدر دلسوز فقط منحصر به دوران کودکی و یا نوجوانی و آغاز جوانی نمی شود بلکه با تربیت صحیح آینده او را نیز تضمین می کند و روش صحیح زندگی مشترک را نیز به او تعلیم می دهد، در این باره حضرت امیر(ع) نکاتی را یادآور می شود، از جمله دوری از غیرت بی جا، اجتناب از تحمیل بیش از قدرت نسبت به زنان، ودر گرامی داشتن زیاده روی نکردن... چنان که فرمود: «و لا تملک المرأة من امرها ماجاوز نفسها، فانّ المرأة ریحانةٌ و لیست بقهرمانة و لاتعد بکرامتها نفسها، و لاتطمعها فی ان تشفع لغیرها، و ایّاک و التّغایر فی غیر موضع غیرةٍ فانّ ذلک یدعوا الصحیحة الی السّقم و البریئة الی الرّیب؛(30) کاری که برتر از توانایی زن است به او وامگذار، که زن گل بهاری است، نه پهلوانی سخت کوش، مبادا در گرامی داشتن زن زیاده روی کنی که او را به طمع ورزی کشاند برای دیگران به ناروا شفاعت کند( نقد تفکر فمینیسم و اصالت دادن به زن و زن سالاری) بپرهیز از غیرت نشان دادن بی جا که درستکار را به بیمار دلی، و پاکدامن را به بدگمانی رساند.» نکته دیگری را که در مسائل خانوادگی به عنوان تربیت به فرزندش یادآور می شود احترام به خویشاوندان است. لذا فرمود: «واکرم عشیرتک فانّهم جناحک الّذی به تطیر، و اصلک الّذی الیه تصیر و یدک الّتی بها تصول ؛(31) خویشاوندانت را گرامی دار، زیرا آنها پروبال تو می باشند، که با آن پرواز می کنی و ریشه تو هستند که به آنها باز می گردی، و دست نیرومند تو می باشند که با آن حمله می کنی.»

12ـ نظم در کارها

از جمله اموری که باید فرزندان بر آن تربیت یابند و پدر و مادر نسبت به فراگیری و مراعات آن حساس باشند مراعات نظم در کار و زندگی است. یک مربی دلسوز با گفتار و رفتار خویش افراد تحت تربیت خویش را با نظم بار می آورد، چرا که اساس هستی، موفقیت و پیشرفت ها استفاده از فرصت ها... بستگی به نظم دارد،لذا علی(ع) بر این امر تأکید، در یک جا فرمود: «اوصیکما و جمیع ولدی و اهلی و من بلغه کتابی، بتقوی اللّه و نظم امرکم؛(32) شما (حسن(ع) و حسین(ع)) و تمام فرزندان و خاندانم را، و هر کسی که این نامه من به او می رسد به تقوی و ترس از خدا، و نظم در امور زندگی... سفارش می کنم» و در بخش پایانی نامه 31 به حسنش(ع) فرمود: «واجعل لکلّ انسان من خدمک عملاً تأخذ به فانّه احری الّا یتواکلوا فی خدمتک؛ کار هر کدام از خدمتکارانت را (با نظم دقیق) معیّن کن که او را در برابر آن کار مسئول بدانی، که تقسیم(و تنظیم) درست کار سبب می شود کارها را به یکدیگر وانگذارید، و در خدمت سستی نکنند.»

13ـ تربیت تمام شدنی نیست

خیلی از پدر و مادرها بر این باورند، که تلاش بر تربیت فرزندان و نظارت تربیتی بر رفتار آنها و پند و اندرز تربیتی نسبت به آنها مخصوص دوران کودکی و حداکثر تا دوران بلوغ است و بعد از بلوغ و مخصوصاً بعد از ازدواج کار تربیتی را تمام شده می دانند و این زبانحال و قال همه است که «ماشاء اللّه مردی» شده و یا به دخترش می گوید: «ماشاء اللّه زن و خانمی شده» و فرزندان نیز بر این باورند که با بزرگ شدن و یا ازدواج کردن والدین حق تذکرات تربیتی، و نظارت تربیتی را ندارند، لذا گاه در جواب برخی تذکرات می گویند: «آغا جون! پدر جون من دیگه مردی شده ام و...» این اندیشه در دو سو، سخت بر اشتباهند، چرا که تعلیم و تربیت باهمند و رفیق جدا نشدنی از هم، اگر گفته شد که: «زگهواره تا گور دانش بجوی» باید گفت: «که زگهواره بلکه پیش از گهواره تا گور تربیت طلب» به همین جهت است که امیر موحّدان و مؤمنان و مربیان علی(ع) آن روز که فرزندانش خوردسالند نصیحت و موعظه و پند می دهد، و آن روز که حسنش(ع) جوانی «حدث» است با نامه سراسر تربیتی او را هدایت می کند و آن روز هم که در شرف شهادت قرار می گیرد در سال چهل هجری در حالی که حسنش(ع) حدود 37 سال و حسینش 36 سال دارد، و مردانی کامل شده اند، آنهم حسنینی که معصومند و پاک، بازهم وصیّت نامه تربیتی می نویسد و آنان را با تأکیدات زیاد و تکرار دوبار اسم «اللّه» در هر فقره و هر مطلب به اصلاح گری بین مردم، کمک به یتیمان، رسیدگی به همسایگان، عمل به قرآن، اقامه نماز، شرکت در جهاد با مال و جان و عدم ترک امر به معروف و نهی از منکر، سفارش می نماید.(33)

با تأسی به امیر مؤمنان است که همیشه علماء، بزرگان، عرفا و سالکان راه حق، در طول زندگی نامه های فراوان تربیتی برای فرزندان خویش، حتی در سنّ بالا داشته اند (که جمع آوری این نامه ها، کتابی حجیم، بلکه کتابهایی خواهد شد مفید) تا بگویند که تربیت تمام شدنی نیست.

پی نوشت ها:ـــــــــــــــــــــــ

1. نهج البلاغه،دشتی، ص 536.

2. همان، ص 532.

3. همان.

4. همان.

5. همان.

6. همان.

7. همان، ص 534.

8. همان، ص 532.

9. همان، 534.

10. همان، 532.

11. همان، ص 534.

12. همان، ص 536.

13. همان.

14. همان، ص 528.

15. همان، ص 530.

16. همان.

17. همان، ص 528.

18. همان.

19. همان، ص 532.

20. سوره بقره، آیه 186.

21. سوره فرقان، آیه آخر.

22. اصول کافی، ص 213.

23. آیین زندگی، ص 199.

24. الکسیس کارل، نیایش به نقل از ناصر مکارم شیرازی، تفسیر نمونه، ج 1، ص 640.

25. همان، ص 640 و 641.

26. نهج البلاغه، همان، ص 528.

27. همان، ص 528 ـ 530.

28. همان، ص 530.

29. همان، ص 530 ـ 532.

30. همان، ص 536.

31. همان، ص 538.

32. همان، ص 558، نامه 47.

33. رـ ک نامه 47، ص 558 ـ 559، این نامه در مقاله «واپسین لحظه های امیرمؤمنان(ع)» در همین مجله و از همین نگارنده مورد اشاره قرار گرفت.

تحلیل آثار تربیتی اجتماعی در ایران. تبیان

تحليل‌ آثار تربيتي‌- اجتماعی در ایران

سير پيدايش‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ در تاريخ‌ معاصر ايران‌ و همچنين‌ علل‌ و آثار آنها از جمله‌ موضوع‌هاي‌ مورد توجه‌ در برنامه‌هاي‌ تحقيقات‌ تاريخي‌ و جامعه‌شناختي‌ كشور ماست. ولي‌ تحليل‌ آثار تربيتي‌ اين‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ و تحول‌هاي‌ تعليم‌ و تربيت‌ معاصر، معمولاً‌ از بخش‌هاي‌ مغفول‌ در مراكز تحقيقاتي‌ است. در حالي‌ كه‌ ساختار اجتماعي‌ تعليم‌ و تربيت‌ و ويژگي‌ جمعي‌ آن، سبب‌ مي‌شود تا آموزش‌ و تربيت، به‌ خصوص‌ در شكل‌ رسمي‌ آن، مناسبات‌ تأثيري‌ گسترده‌اي‌ با جامعه‌ و جريان‌هاي‌ مسلط‌ بر جامعه، داشته‌ باشد. به‌ عبارت‌ ديگر، جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ در پي‌ يك‌ سري‌ عوامل‌ تاريخي‌ پديد مي‌آيند و به‌ دنبال‌ تشديد همان‌ عامل‌ها يا ورود عوامل‌ جديد، اوج‌ گرفته‌ و سپس‌ تثبيت‌ يا حذف‌ مي‌گردند. جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ نيز به‌ موازات‌ تغييرات‌ تشديدي‌ خود، مي‌توانند در نهادهاي‌ گوناگون‌ آثار مختلفي‌ بر جاي‌ گذارند و حتي‌ موجب‌ تشكيل‌ فضاها و جريان‌هاي‌ جديدي‌ را در اين‌ نهادهاي‌ اجتماعي‌ شوند. بازخورد فضاها و جريان‌هاي‌ ايجاد شده‌ در درون‌ نهادها، به‌صورت‌ حلقة‌ برگشتي، مي‌تواند جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ اوليه‌ را تحت‌ تأثير قرار دهد و به‌ تثبيت، تقويت‌ يا تضعيف‌ آنها كمك‌ كند.

نهاد تعليم‌ و تربيت‌ از جمله‌ نهادهايي‌ است‌ كه‌ در زمينة‌ تأثيرپذيري‌ و حتي‌ تأثيرگذاري‌ بر جريان‌هاي‌ اجتماعي، ميدان‌ گسترده‌اي‌ را پيش‌ رو مي‌نهد. مناسبات‌ تأثيري‌ ميان‌ نهاد تربيتي‌ با جريان‌هاي‌ اجتماعي، گاهي‌ مستقيم‌ است‌ ولي‌ گاه‌ با واسطة‌ تغييرات‌ و تحول‌هاي‌ نهادهاي‌ ديگر، نظير نهادهاي‌ سياسي‌ و اقتصادي‌ جامعه، رخ‌ مي‌دهد. به‌ عبارت‌ ديگر، برخي‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي، به‌ طور مستقيم، سبب‌ تحول‌ و تغيير در نظام‌ تربيتي‌ مي‌شوند و جريان‌ تربيتي‌ جديدي‌ را پديد مي‌آورند يا جريان‌هاي‌ پيشين‌ را دامن‌ مي‌زنند. ولي‌ برخي‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي، با ايجاد تحول‌ سياسي‌ و اقتصادي‌ در جامعه، به‌ طور غير مستقيم، نهاد تعليم‌ و تربيت‌ را متأثر مي‌سازند. همچنين‌ نظام‌ تربيتي‌ نيز، گاه‌ مستقيم‌ و گاه‌ با واسطه، در پيدايش‌ يا تشديد جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ دخالت‌ مي‌نمايد. بر اين‌ اساس، تحليل‌ جريان‌هاي‌ تربيتي، فارغ‌ از تحليل‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ و يا تحول‌هاي‌ تاريخي، ناتمام‌ است‌ و جريان‌شناسي‌ تربيتي، اگر با مطالعة‌ جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ و بررسي‌ تحول‌هاي‌ تاريخي، همراه‌ گردد، از منطق‌ تبييني‌ بهتري‌ برخوردار خواهد بود.

تحولات‌ تاريخ‌ معاصر ايران‌ و جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ مربوط‌ به‌ آن، برخلاف‌ گوناگوني‌هاي‌ بسيار و افت‌ و خيزهاي‌ فراوان، در اين‌ جهت‌ اشتراك‌ دارند كه‌ همة‌ اين‌ تغييرات‌ در ذيل‌ مواجهة‌ يك‌ تمدن‌ بومي‌ با يك‌ تمدن‌ وارداتي‌ (يا مهاجم) پديد آمده‌اند. جريان‌هاي‌ اجتماعي‌ سدة‌ اخير، در ايران، در پي‌ رويارويي‌ انديشه‌ و تمدن‌ اسلامي‌ با انديشه‌ و تمدن‌ مدرن، پديدار گشته‌اند و به‌ نوبة‌ خود در نهادهاي‌ مختلف‌ سياسي، اقتصادي‌ و فرهنگي، از جمله‌ نهاد تعليم‌ و تربيت، جريان‌هاي‌ گوناگوني‌ را پديد آورده‌اند. اين‌ جريان‌هاي‌ مختلف‌ فرهنگي‌ سبب‌ پيدايش‌ بحث‌هاي‌ دامنه‌داري‌ در زمينة‌ تعامل‌ يا تقابلِ‌ سنت‌ و تجدد، علم‌ و دين، اسلام‌ و مدرنيته، تربيت‌ ديني‌ و تربيت‌ سكولار شده‌اند كه‌ شاهد حضور يك‌ چالش‌ فرهنگي‌ عميق، در جامعة‌ ايران، پس‌ از مواجهه‌ با غرب‌ است. اين‌ چالش‌ فرهنگي، در نهايت‌ به‌ جريان‌هاي‌ مختلف‌ تربيتي‌ انجاميده‌ است‌ و بايد در تحليل‌ و بازشناسي‌ آنها لحاظ‌ شود.

به‌ عبارت‌ ديگر، گشودگي‌ نسبت‌ به‌ مدرنيته‌ و پاي‌بندي‌ نسبت‌ به‌ دين، معيار مناسبي‌ براي‌ تقسيم‌بندي‌ نگرش‌ها و جريان‌هاي‌ تربيتي‌ معاصر است. در اين‌ صورت، با لحاظ‌ ميزان‌ گشودگي‌ به‌ غرب‌ و تقيد به‌ دين، مي‌توان‌ حداقل‌ سه‌ جريان‌ تربيتي‌ را در تعليم‌ و تربيت‌ معاصر، بازشناسي‌ نمود. اين‌ سه‌ جريان‌ عبارتند از:

الف‌ - جريان‌ سكولار كه‌ خواهان‌ جدايي‌ دين‌ از زندگي‌ اجتماعي‌ و از جمله‌ تربيت‌ رسمي‌ است.

ب‌ - جريان‌ اصلاح‌گري‌ كه‌ خواهان‌ تلفيق‌ دين‌ با مقتضيات‌ زندگي، از جمله‌ تربيت‌ جديد است.

ج‌ - جريان‌ احيأگري‌ كه‌ خواستار احيأ دين‌ در متن‌ زندگي‌ اجتماعي‌ و برپايي‌ تربيت‌ ديني‌ است.

ميزان‌ تأثيرگذاري‌ اين‌ سه‌ جريان‌ تربيتي‌ مشابه‌ يكديگر نيست. چه‌ اين‌ كه‌ جهت‌ تأثير آنها نيز با هم‌ متفاوت‌ است. همچنان‌ كه‌ بعدا شرح‌ خواهد شد، برخي‌ از آنها به‌طور آشكار بر نظام‌ تربيت‌ رسمي‌ تسلط‌ يافتند و برخي‌ به‌ طور پنهان، طيفي‌ از آثار تربيتي‌ را پديد آوردند.

از آنجا كه‌ پس‌ از مواجهة‌ با غرب، عمده‌ترين‌ چالش‌ فرهنگي، به‌ خصوص‌ در نهاد تعليم‌ و تربيت، مربوط‌ به‌ ميزان‌ دخالت‌ دين‌ در تربيت‌ است؛ نگاهي‌ هر چند اجمالي‌ به‌ تاريخ‌ تربيت‌ ايران‌ از حيث‌ حضور تربيت‌ ديني، خالي‌ از لطف‌ نمي‌باشد. زيرا، گرچه‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ از زمان‌ باستان، به‌عنوان‌ يك‌ نهاد اجتماعي‌ همواره‌ مشحون‌ از تربيت‌ ديني‌ بوده‌ است، ولي‌ تاريخ‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ شامل‌ سه‌ دوره‌ است:

دوره‌ اول‌ از ايران‌ باستان‌ آغاز مي‌شود و تا دوره‌ اسلامي‌ ادامه‌ دارد. در اين‌ دوره‌ تربيت‌ به‌ طور كامل‌ زير پوشش‌ نهاد كاهنان‌ و موبدان‌ قرار دارد. تعاليم‌ اديان‌ باستان‌ و آموزه‌هاي‌ دين‌ زرتشت، محور اصلي‌ تربيت‌ مي‌باشند. حتي‌ دانشگاه‌ جندي‌شاپور، برخلاف‌ نظام‌ متفاوت‌ و رشته‌هاي‌ متنوعي‌ كه‌ دارد، صورتي‌ از يك‌ دستگاه‌ تربيت‌ ديني‌ باستان‌ را نشان‌ مي‌دهد. در اين‌ دوره، ديني‌ بودن‌ تربيت‌ اختصاص‌ به‌ ايران‌ نداشته، بلكه‌ در ميان‌ همة‌ ملت‌ها و تمدن‌هاي‌ باستان، وضع‌ به‌ همين‌ صورت‌ است.

دورة‌ دوم، دورة‌ اسلامي‌ است‌ كه‌ تا قرن‌ ششم‌ - هفتم‌ ادامه‌ دارد. پس‌ از گسترش‌ تمدن‌ اسلامي‌ در ايران، جريان‌ آموزش‌ و تربيت‌ به‌ پيروي‌ از تاريخ‌ اسلام‌ و تاريخ‌ ايران، در اختيار نهادهاي‌ ديني‌ و ارگان‌هاي‌ مذهبي‌ قرار گرفت. در اين‌ دوره، نهاد تعليم‌ و تربيت، هم‌ از جهت‌ توسعة‌ مراكز تربيتي‌ و هم‌ از لحاظ‌ ظهور نوابغ‌ و دانشمندان‌ بزرگي‌ همچون‌ رازي، بيروني، فارابي، ابن‌ سينا، غزالي، طوسي، سعدي، مولوي، حافظ‌ و... ؛ بالندگي‌ بي‌نظيري‌ داشته‌ است. بالندگي‌ نظام‌ تربيتي‌ ايران‌ در دوره‌ اسلامي، هم‌ از جهت‌ جغرافيايي‌ - در مقايسه‌ با ملت‌ها و تمدن‌هاي‌ تاريخ‌ تربيت‌ ايران‌ معاصر - و هم‌ از جهت‌ تاريخي‌ - در مقايسه‌ با دوره‌هاي‌ قبل‌ و بعد - بي‌ نظير است. پس‌ از دورة‌ دوم، حدود شش‌ قرن‌ - در فاصلة‌ قرن‌ ششم‌ تا دوازدهم‌ - تاريخ‌ تعليم‌ و تربيت‌ اين‌ مرز و بوم‌ دچار ركود و حتي‌ پس‌رفت، گرديد. آشوب‌هاي‌ محلي، تهاجم‌ مغول‌ها، ناكارآمدي‌ سلاطين، كشتار، تبعيد و به‌ بند كشيدن‌ انديشمندان، مهاجرت‌ دانشمندان، كتاب‌سوزي‌ها و نابودي‌ ميراث‌ علمي‌ از جمله‌ دلايل‌ اين‌ توقف‌ تاريخي‌ بود. دوره‌ سوم‌ از اواخر قرن‌ دوازدهم‌ و اوايل‌ قرن‌ سيزدهم، طي‌ اولين‌ رويارويي‌هاي‌ ايران‌ با غرب، آغاز مي‌شود. البته‌ سابقة‌ مواجهة‌ ايران‌ با غرب، به‌ عصر صفويه‌ و پس‌ از جنگ‌ عثماني‌ با ايران، باز مي‌گردد. آشنايي‌ با غرب‌ پس‌ از صفويه، در دوران‌ افشارها و زنديه، افت‌ و خيزهاي‌ فراوان‌ داشت‌ ولي‌ بالاخره‌ در زمان‌ حكومت‌ ناصرالدين‌ شاه‌ قاجار گسترش‌ يافت. در حقيقت، سرآغاز دورة‌ سوم‌ تاريخ‌ تربيت‌ ايران، آشنايي‌ ايران‌ قاجاري‌ با غرب‌ مدرن‌ است. در اين‌ زمان، ميان‌ طرفين‌ مواجهه‌ اختلاف‌ سطح‌ چشمگيري‌ وجود داشت. در طرف‌ غربي، شروع‌ عصر روشن‌گري‌ و ظهور نهضت‌هاي‌ بسيار مهم‌ اومانيسم، سيانتيسم، رفرميسم‌ و پيدايش‌ استعمار نو، ويژگي‌هايي‌ را براي‌ جامعة‌ اروپايي‌ به‌ ارمغان‌ آورده‌ بود كه‌ بسيار متفاوت‌ از ويژگي‌هاي‌ جامعة‌ ايراني‌ بود. همچنين، سه‌ انقلاب‌ اساسي‌ غرب، يعني‌ انقلاب‌ اجتماعيِ‌ فرانسه، انقلاب‌ صنعتي‌ انگليس‌ و استقلال‌ امريكا، كه‌ در فاصلة‌ مرگ‌ كريمخان‌ زند تا مرگ‌ فتحعلي‌ شاه‌ قاجار، رخ‌ داد؛ تغييرات‌ چشم‌گيري‌ را در انديشه‌ و عمل‌ مردم‌ اروپا - امريكا و تحول‌هاي‌ گسترده‌اي‌ را در سياست، اقتصاد و فرهنگ‌ جامعة‌ غرب‌ پديد آورده‌ بود. اوج‌گيري‌ تلاش‌هاي‌ استعماري‌ انگليس‌ در هند و پاكستان‌ و ديگر كشورهاي‌ آسيايي‌ نيز در توسعة‌ فرهنگ‌ استيلاجوي‌ غرب، بي‌تأثير نبود. برعكس، طرف‌ ايراني‌ نسبت‌ به‌ اين‌ تحول‌ها، آگاهي‌ نداشت‌ و اين‌ ناآگاهي، به‌ نوعي‌ خوش‌ باوري‌ و غفلت‌ در رويارويي‌ با تمدن‌ غرب‌ منجر گرديد.(1)

البته‌ براي‌ ايران‌ ديگر امكان‌ به‌سر بردن‌ با شيوه‌هاي‌ كهن‌ زندگي‌ و گسستن‌ از وقايع‌ و حوادث‌ جهاني‌ نيز وجود نداشت. چون‌ رقابت‌هاي‌ سياسي‌ - اقتصادي‌ روسيه، فرانسه‌ و انگليس؛ روابط‌ گريزناپذيري‌ را بر طرف‌ ايراني‌ تحميل‌ مي‌نمودند. ويژگي‌هاي‌ جامعة‌ ايران، علاوه‌بر غفلت‌ و خوش‌باوري‌ ناشي‌ از ناآگاهي‌ نسبت‌ به‌ دگرگوني‌هاي‌ جامعة‌ غرب، شامل‌ ركود و احساس‌ ضعفي‌ بود كه‌ ريشه‌ در ورطة‌ هولناك‌ تاريخي‌ و دورة‌ قرون‌ وسطايي‌ قرن‌ ششم‌ تا دوازدهم‌ داشت. يعني، توقف‌ حركت‌هاي‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ و ركود علمي‌ در آن‌ دورة‌ تاريك، ريشة‌ خود باختگي‌ جامعة‌ ايران‌ در مواجهه‌ با پيشرفت‌هاي‌ صنعتي‌ - علمي‌ غرب‌ بود.

چه‌ اين‌ كه، شكست‌هاي‌ پي‌ در پي‌ ارتش‌ ايران‌ از مهاجمان‌ روسي‌ و انگليسي، اسباب‌ تشديد احساس‌ عقب‌ ماندگي‌ در جامعة‌ ايران‌ را فراهم‌ آورد. احساس‌ عقب‌ ماندگي‌ از يك‌ سو و شور و وجد وصف‌ناپذير در برابر رويه‌هاي‌ سطحي‌ تمدن‌ غرب‌ از سوي‌ ديگر، ضرورت‌ اخذ تمدن‌ و علم‌ جديد را بر انديشة‌ مردم‌ به‌ طور عام‌ و حاكمان‌ ايراني‌ به‌ طور خاص، تحميل‌ نمود. در حقيقت‌ ضرورت‌ اخذ تمدن‌ و فرهنگ‌ غرب، سوغات‌ روانيِ‌ مسافرين‌ فرنگ‌ بود. كارگزاران‌ حكومتي‌ قاجار، اولين‌ مسافران‌ فرنگ‌ بودند كه‌ ضمن‌ آشنايي‌ با ظواهر تمدني‌ جديد از جمله‌ كارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نيروي‌ برق‌ و بخار، مراكز تفريحي، تجهيزات‌ نظامي، قانون، پارلمان‌ و پليس، مراكز پزشكي‌ و غيره‌ به‌ تحليل‌هاي‌ سطحي‌ از ديده‌ها و شنيده‌هاي‌ خود مي‌پرداختند.(2) آنها بدون‌ توجه‌ به‌ روابط‌ عميق‌ دروني‌ ميان‌ نهادها و دگرگوني‌هاي‌ اجتماعي‌ و همچنين‌ فارغ‌ از حركت‌ موازي‌ تغييرات‌ بخش‌هاي‌ گوناگون‌ تمدن‌ غرب‌ و مراحل‌ اساسي‌ طي‌ شده‌ در اين‌ تمدن، بدون‌ كمترين‌ ارزيابي‌ نسبت‌ به‌ مباني، اقتضائات‌ و پيامدهاي‌ تمدن‌ جديد، «اخذ بدون‌ تصرف‌ فرهنگ‌ و تمدن‌ غرب»(3) را تبليغ‌ مي‌نمودند. حيرت‌ و شيفتگي‌ در برابر تمدن‌ غرب‌ همراه‌ با احساس‌ انزجار و تنفر نسبت‌ به‌ فرهنگ‌ بومي‌ بود، و چون‌ ركن‌ اساسي‌ فرهنگ‌ بومي، دين‌ بود، انديشة‌ ضرورت‌ اخذ تمدن‌ مدرن‌ نيز با انديشة‌ ضرورت‌ حذف‌ مذهب‌ از متن‌ جامعه‌ همراه‌ گشت‌ و در نهايت، ايمان‌ به‌ اصلاح‌ و تغيير جامعه‌ در جهت‌ هم‌ شكلي‌ با غربِ‌ بعد از رنسانس‌ را نتيجه‌ داد. نظام‌ سياسي‌ ايران‌ براي‌ جبران‌ عقب‌ ماندگي‌ پس‌ از فرستادن‌ كارمندان‌ دربار به‌ فرنگ، در جهت‌ گسترش‌ تمدن‌ غرب‌ به‌ سه‌ نوع‌ اقدام‌ دست‌ زد كه‌ عبارتند از:

1. تاسيس‌ مؤ‌سسات‌ تمدنيِ‌ غرب، نظير بانك‌ها، مطبوعات، مراكز نشر، اداره‌هاي‌ دولتي، مدرسه‌هاي‌ جديد، دانشگاه‌ها و...

2. انتقال‌ مصنوعات‌ تمدني‌ غرب‌ نظير ترجمة‌ كتاب‌ها و مجله‌هاي‌ خارجي، استخدام‌ مستشاران‌ و معلمان‌ خارجي، واردات‌ كالاهاي‌ صنعتي‌ و بازرگاني‌ خارجي‌ و...

3. اعزام‌ محصل‌ به‌ كشورهاي‌ اروپايي‌ در رشته‌هاي‌ مختلف‌ پزشكي، نظامي‌ و هنري.

اين‌ سه‌ اقدام‌ موجب‌ تحول‌ كلي‌ و البته‌ تدريجي‌ نهاد تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ شد و جريان‌ جديدي‌ را در مسير آن‌ ايجاد نمود. جريان‌ سكولار اولين‌ جريان‌ تربيتي‌ است‌ كه‌ پس‌ از رويارويي‌ با غرب‌ در مجامع‌ فرهنگي‌ و به‌ خصوص‌ در نظام‌ تربيت‌ رسمي‌ كشور، به‌ طور گسترده‌اي‌ نفوذ نمود.

‌ ‌گسترش‌ «جريان‌ سكولار» در تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌
جريان‌ سكولار در نتيجه‌ نقادي‌هاي‌ شيفتگان‌ غرب‌ و نوگرايان‌ اوليه؛ همچنين‌ در نتيجة‌ داعيه‌هاي‌ روشنفكران‌ لاييك‌ و اصلاح‌طلبي‌ به‌ وجود آمد كه‌ خواستار «اخذ بدون‌ تصرف‌ فرهنگ‌ و تمدن‌ غرب» بودند. اعزام‌ دانشجو، نهضت‌ ترجمه، تأسيس‌ مدرسه‌هاي‌ جديد و تأسيس‌ دارالفنون، عوامل‌ اصل‌ پيدايي‌ جريان‌ سكولار و گسترش‌ آن‌ به‌ تعليم‌ و تربيت‌ مي‌باشند، البته‌ نفوذ انگيزه‌هاي‌ خارجي‌ براي‌ صدور تربيت‌ غربي‌ به‌ كشورهاي‌ جهان‌ سوم، همچنين‌ دخالت‌ زمينه‌هاي‌ اجتماعي‌ داخلي‌ را در پذيرش‌ اين‌ نوع‌ تربيت‌ كه‌ به‌ طور ماهوي‌ سكولار است، نمي‌توان‌ از نظر دور نگه‌ داشت.

انگيزه‌هاي‌ خارجيِ‌ صدور تربيت‌ سكولار غرب، بيشتر مربوط‌ به‌ ماهيت‌ جامعة‌ سرمايه‌داري‌ است، چون، رشد سرمايه‌داري‌ و نياز دو جانبة‌ كشورهاي‌ غربي‌ به‌ مواد اوليه‌ و بازار مصرف، مقتضي‌ توسعه‌ آموزش‌ و پرورش‌ جديد، به‌ كشورهاي‌ پر جمعيت‌ و غني‌ از انرژي‌ جهان‌ سوم‌ بود. استعمار نو بر خلاف‌ استعمار كهن، كه‌ ارزش‌هاي‌ استعمارگران‌ را به‌ طريق‌ نظامي‌ بر مستعمرين‌ تحميل‌ مي‌نمود، به‌ انتقال‌ ارزش‌ها و نگرش‌هاي‌ جديد غرب‌ از طريق‌ مدرسه‌ و مطبوعات، اشتياق‌ فراوان‌ نشان‌ داده‌ است. زيرا نه‌ تنها ماهيت‌ ارزش‌هاي‌ مدرنيته، مقتضي‌ محمل‌هاي‌ غيرنظامي‌ براي‌ انتقال‌ آنهاست، بلكه‌ تثبيت‌ اين‌ ارزش‌ها در روح‌ و انديشة‌ قافله‌ استعمارزدگان‌ با كمك‌ نظام‌ تربيتي‌ و تبليغي‌ از پايايي‌ و دوام‌ بيشتري‌ برخوردار است. مدرسه‌ مي‌تواند مردم‌ كشورهاي‌ ديگر را با هنجارهاي‌ سرمايه‌داري‌ غرب، هنجارمند كند و «... نوع‌ بزرگ‌سالاني‌ را كه‌ [جامعة‌ صنعتي‌ غرب] به‌ آن‌ نياز داشت، توليد كند...».(4)

به‌ طور خلاصه، كاركرد استعماري‌ مدرسه(5) عبارتست‌ از: 1. حذف‌ و تلخيص‌ فرهنگ‌ و تاريخ‌ بومي‌ به‌نحوي‌ كه‌ متناسب‌ با نگرش‌ مستعمرين‌ باشد 2. ايجاد اشتياق‌ نسبت‌ به‌ مظاهر فرهنگ‌ و تمدن‌ غربي3.تحقير آداب‌ و رسوم، زبان‌ بومي‌ و شيوة‌ زندگي‌ ملي‌ 4. تلفيق‌ ضرورت‌ تقليد از الگوهاي‌ دانش‌ غرب‌ 5.ايجاد ترديد دربارة‌ توان‌مندي‌هاي‌ خودي‌ و نوآوري‌هاي‌ داخلي‌ 6. نظارت‌ بر دگرگوني‌هاي‌ اجتماعي‌ و كنترل‌ نظم‌ اجتماعي‌ 7. پرورش‌ نيروي‌ كار منضبط‌ وقت‌شناس‌ و هنجارپذير كه‌ تابع‌ و مطيع‌ ديوان‌ سالاري‌ باشد و به‌ علايم‌ و اشاره‌هاي‌ اجتماعي‌ شرط‌ شده‌ و از نقد و نوآوري‌ يا سركشي‌ گريزان‌ است.(6)

به‌ اين‌ ترتيب، نظام‌ سرمايه‌داري‌ جهاني، براي‌ انتقال‌ ايده‌ها و ارزش‌هاي‌ خود، از جوامع‌ صنعتي‌ غرب‌ به‌ جوامع‌ سنتي، نياز به‌ تغيير و تحول‌ نظام‌هاي‌ تربيتي‌ جوامع‌ سنتي‌ دارد. تحول‌ نظام‌هاي‌ تربيتي‌ جامعه‌هاي‌ سنتي‌ مستلزم‌ زمينه‌سازي‌ اجتماعي‌ است. بهترين‌ عامل‌ براي‌ ايجاد زمينة‌ اجتماعي‌ داخلي، طبقة‌ تحصيل‌ كرده‌ و مسافران‌ مجذوب‌ فرنگ‌ مي‌باشند. از اين‌رو، چنان‌ كه‌ برتراند راسل‌ توضيح‌ مي‌دهد، سرمايه‌گذاري‌هاي‌ غرب، براي‌ انتقال‌ فرهنگ‌ خود به‌ جهان‌ سوم‌ از طريق‌ فراهم‌ آوردن‌ امكاناتي‌ براي‌ مسافرت‌ جوانان‌ طبقة‌ متوسط‌ و مرفه‌ به‌ اروپا و آمريكا صورت‌ پذيرفته‌ است. محصلين‌ و مسافرين‌ فرنگ، مبلغين‌ رايگان‌ فرهنگ‌ بيگانه‌ هستند كه‌ در جامعه‌ بومي‌ خود، به‌عنوان‌ يك‌ ضرورت‌ مبنايي‌ براي‌ توسعه‌ و پيشرفت، نخست‌ تأسيس‌ مدرسه‌ و دانشگاه‌ را پيشنهاد مي‌كنند. اين‌ مبشرين‌ ترقي، آموزش‌ و پرورش‌ جديد - از نوع‌ آنچه‌ در غرب‌ است‌ - را حق‌ مردم‌ معرفي‌ نموده‌ و نظام‌ سرمايه‌داري‌ با كمك‌ اهرم‌هاي‌ بين‌المللي‌ و استانداردهاي‌ آموزشي‌ معرفي‌ شده‌ - نظير معيارهاي‌ يونسكو - معناي‌ خاصي‌ از تعليم‌ و تربيت‌ را كه‌ برخاسته‌ از انديشة‌ صنعتي‌ غرب‌ است‌ ترويج‌ مي‌نمايد و در نهايت‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورهاي‌ جهان‌ را تحت‌ كنترل‌ قرار مي‌دهد. يعني، احساس‌ ضعف‌ و عقب‌ماندگي‌ كه‌ يك‌ احساس‌ عمومي‌ در كشورهاي‌ جهان‌ سوم‌ است، زمينة‌ اجتماعي‌ داخلي‌ را براي‌ ظهور داعيه‌هاي‌ اصلاح‌طلبي‌ فراهم‌ مي‌كند. و اين‌ داعيه‌هاي‌ واقعا سياسي‌ در فضاهاي‌ انتخاباتي‌ كه‌ توسط‌ احزاب‌ و گروه‌هاي‌ اصلاح‌طلب‌ نوگرا ابراز مي‌شود، در نهايت، هدايت‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورها را همچون‌ ديگر نهادهاي‌ اقتصادي‌ - اجتماعي‌ جهان‌ سوم‌ به‌دست‌ نظام‌ سرمايه‌داري‌ غرب‌ مي‌سپارد. از اين‌رو، تربيت‌ در جوامع‌ غيرصنعتي، همچون‌ سياست، اقتصاد و ساختار اجتماعي‌ آنها، دنبالة‌ ساخت‌ كشور قطب‌ مي‌شود.(7)

به‌ اين‌ ترتيب، جامعه‌هاي‌ استعمارزده، حتي‌ در صورت‌ استقلال‌ و روابط‌ ضعيف‌ سياسي، از لحاظ‌ وابستگي‌ فرهنگي، روابط‌ پايداري‌ را با استعمارگران‌ حفظ‌ مي‌نمايند. به‌ طوريكه‌ زبان، فرهنگ، برنامة‌ درسي، معلمين‌ و پايه‌ گذران‌ مدرسه‌ هاي‌ جديد و بالاخره‌ مديريت‌ و برنامه‌ريزي‌ نظام‌ تربيتي، همچون‌ نظام‌هاي‌ اقتصادي‌ و اجتماعي‌ آنها، در تابعيت‌ كشورهاي‌ استعمارگر باقي‌ مي‌ماند.(8)

«بنيادهاي‌ خيريه‌ آمريكايي‌ توانسته‌اند اشكال‌ خشك‌ و آشكار امپرياليسم‌ نظامي‌ و اقتصادي‌ را با برنامه‌هاي‌ فرهنگي‌ - آموزشي‌ تكميل‌ مي‌نمايند... اين‌ بنيادها پس‌ از جنگ‌ جهاني‌ دوم‌ حمايت‌ خود را از نهادهاي‌ آموزشي‌ در مناطق‌ استراتژيك‌ جهاني‌ افزودند به‌ اميد آن‌ كه‌ بتوانند به‌ ترتيب‌ افرادي‌ موفق‌ شوند كه‌ اولا، نگرش‌ آنها درباره‌ منافع‌ ايالات‌ متحده‌ سازگار با ديدگاه‌ اين‌ بنيادها باشد و ثانياً، جهان‌ پيرامون‌ خود را به‌گونه‌اي‌ شكل‌ دهند كه‌ متضمن‌ حفظ‌ و توسعه‌ منافع‌ آمريكا باشد... و به‌ تأسيس‌ دانشكده‌ها و مؤ‌سسات‌ تحقيقاتي‌ براي‌ تربيت‌ برگزيدگان‌ جهان‌ سوم‌ پرداختند.»(9)

در راستاي‌ همين‌ سياست‌ استعماري، مسيون‌هاي‌ آمريكايي، در سال‌ 1834 ميلادي، در اروميه، در قريه‌ سير مدرسه‌ ساختند و در 1866 در بيروت‌ دانشگاه‌ تأسيس‌ نمودند، و اين‌ در حالي‌ بود كه‌ در سال‌ 1866 ميلادي‌ بر اثر كمبود دبيرستان‌ در آمريكا فقط‌ 42 درصد دانش‌آموزان‌ آمريكايي‌ امكان‌ رفتن‌ به‌ مدرسة‌ متوسط‌ را داشتند. در هر صورت، پيامدهاي‌ اقدام‌هاي‌ سه‌گانه‌اي‌ كه‌ حاكمان‌ ايراني‌ براي‌ جبران‌ عقب‌ ماندگي‌ و توسعة‌ اقتصادي‌ - اجتماعي‌ انجام‌ دادند با هدف‌ها و انگيزه‌هاي‌ نخستين‌ آنان‌ فاصله‌ بسياري‌ داشت. جريان‌ ادامه‌دار اعزام‌ محصل‌ - بر خلاف‌ انگيزه‌هاي‌ نظامي‌ - صنعتي‌ عباس‌ ميرزا و ديگر مروجين‌ اصلاح‌طلب‌ آن‌ بيش‌ از آن‌ كه‌ به‌ اصلاح‌ دانش‌ نظامي‌ و تجدد و گسترش‌ صنعت‌ و در نهايت‌ استعفاي‌ اقتصادي‌ - اجتماعي‌ ايران‌ كمك‌ كند، سبب‌ تشديد وابستگي، ترويج‌ آداب‌ و رسوم‌ و هنر غرب‌ و انتقال‌ باورهاي‌ غيرديني‌ و غيراخلاقي‌ اروپاييان‌ شد و به‌ ظهور پديده‌اي‌ اجتماعي‌ انجاميد كه‌ از آن‌ با عنوان‌ «فكلي» ياد مي‌شد.

«.. فكلي‌ كمي‌ زبان‌ فرنگي‌ و از آن‌ كمتر فارسي‌ ياد گرفته‌ و مدعي‌ است‌ كه‌ مي‌تواند به‌ زباني‌ كه‌ آن‌ را نمي‌داند، تمدن‌ فرنگستاني‌ را كه‌ نمي‌شناسد، براي‌ ما وصف‌ كند و... براي‌ آن‌ كه‌ در اصلاح‌ كردن‌ جميع‌ امور ايران‌ از كسي‌ عقب‌ نماند، پيرو عقيده‌ سخيف‌ است. ... و در هنگام‌ حمله‌ تمدن‌ فرنگي‌ به‌ ايران‌ اين‌ دشمن‌ خانگي، همدست‌ بيگانه‌ است‌ و به‌ اميد آن‌ كه‌ تمدن‌ فرنگي، ما را زودتر بگيرد از خيانت‌ به‌ فكر و زبان‌ و آداب‌ و رسوم‌ خوب‌ ما روي‌ گردان‌ نيست...»(10)

همچنين‌ نهضت‌ ترجمه‌ كه‌ از دورة‌ عباس‌ميرزا آغاز گشت‌ و با تأسيس‌ دارالفنون‌ به‌ منظور تهية‌ كتب‌ درسي‌ و سپس‌ با تشكيل‌ هيئت‌ مترجمين‌ - كه‌ متشكل‌ از اتباع‌ خارجي‌ مقيم‌ ايران، ايرانيان‌ مسيحي‌ و فارغ‌التحصيلان‌ خارج‌ بود - ادامه‌ يافت؛ هر چند در تحقق‌ اهداف‌ توسعه‌ خواهانه‌ و اصلاح‌ طلبانة‌ مروجين‌ خود، چندان‌ توفيق‌ نداشت. اين‌ نهضت‌ ترجمه‌ با نهضت‌ ترجمة‌ اول‌ كه‌ در دوران‌ خلفاي‌ عباسي‌ رخ‌ داد، تفاوت‌ فاحشي‌ دارد. زيرا نهضت‌ ترجمة‌ اول‌ در دوران‌ استقلال‌ سياسي‌ و برتري‌ اقتصادي‌ - اجتماعي‌ كشورهاي‌ اسلامي‌ واقع‌ شده‌ بود و اين‌ استقلال‌ و برتري‌ به‌ نوعي‌ غلبة‌ فرهنگي‌ در گفتگوي‌ تمدني‌ منتهي‌ مي‌شد كه‌ توان‌مندي‌ هضم‌ و جنب‌ عناصر مفيد فرهنگ‌هاي‌ بيگانه‌ و حتي‌ استحالة‌ فرهنگي‌ آنها را در فرهنگ‌ بومي‌ ممكن‌ مي‌ساخت.

از اين‌رو موضع‌ مترجمين‌ در نهضت‌ اول، موضع‌ پاي‌بندي‌ و حراست‌ از زبان‌ بومي‌ بود، ولي‌ در نهضت‌ ترجمة‌ دوم‌ كه‌ در دوران‌ ضعف‌ سياسي‌ و عقب‌ماندگي‌ نظامي‌ و اقتصادي‌ ايران‌ رخ‌ داد و با نوعي‌ احساس‌ خودباختگي‌ در گفتگوي‌ تمدني‌ همراه‌ گشت، باب‌ هرگونه‌ نقد يا حتي‌ ترديد، در عناصر فرهنگ‌ غرب‌ بسته‌ شد. مترجمين‌ و در پي‌ آنها خوانندگان‌ آثار غرب، معياري‌ براي‌ ارزش‌گذاري‌ و اولويت‌بندي‌ يا گزينش‌ آثار نداشتند. از اين‌رو، آثار فرهنگي‌ و هنري‌ غرب، ترجمه‌ و فارغ‌ از ارزيابي‌ درجة‌ صحت‌ و اعتبار آنها منتقل‌ گرديد. ترجمه‌ها شتاب‌زده‌ و با زبان‌ التقاطي‌ و ناخالص‌ فارسي‌ صورت‌ گرفت‌ و در تبديل‌ زبان‌ معنوي‌ فارسي‌ به‌ زبان‌ عاميانه‌ و مختلط‌ روزنامه‌نگاري، تأثير داشت، از سوي‌ ديگر، آثار ترجمه‌ شده‌ به‌گونه‌اي‌ بود كه‌ سير آنها از منطق‌ خاصي‌ برخوردار نبود. كتاب‌هاي‌ علمي‌ و كتاب‌هاي‌ معتبر، در كنار كتاب‌هاي‌ نامعتبر و رمان‌هاي‌ دست‌ دوم، از اولويت‌ يكساني‌ براي‌ ترجمه‌ بهره‌مند بودند. از اين‌رو، برخلاف‌ نهضت‌ ترجمة‌ اول‌ كه‌ موجب‌ ترقي‌ فلسفة‌ يوناني‌ را در حيثيت‌ فلسفة‌ اسلامي‌ شد و دانش‌هاي‌ بيگانه‌ را در بستر انديشة‌ اسلامي‌ رشد و بلوغ‌ بخشيد، نهضت‌ ترجمة‌ دوم‌ در خوش‌بينانه‌ترين‌ نگاه، به‌ اخذ سطحي‌ و ناگزير فرهنگ‌ جديد، فارغ‌ از تأمل‌ در مباني، مقتضيات‌ و پيامدهاي‌ آن‌ انجاميد. اين‌ امر سبب‌ شد تا نتايج‌ سرشاري‌ كه‌ فرهنگ‌ جديد غرب‌ داشت، هرگز در فضاي‌ فكري‌ ايران‌ پديدار نگرديد.

يكي‌ از اقدام‌هاي‌ حكومت‌ قاجاري، تأسيس‌ دارالفنون‌ به‌ پيشنهاد اميركبير بود. ولي‌ تأسيس‌ دارالفنون‌ نيز بر خلاف‌ انگيزه‌هاي‌ وطن‌دوستانه‌ و اصلاح‌طلبانة‌ اميركبير، در انتقال‌ علم‌ و فرهنگ‌ مدرن، توفيق‌ چنداني‌ نداشت. بلكه‌ هويت‌ الگوهاي‌ دارالفنون، يعني‌ مدرسه‌هاي‌ پلي‌ تكنيك‌ آلمان، يك‌ هويت‌ غير ديني‌ بود كه‌ اسباب‌ پيدايش‌ جريان‌ سكولار را در تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ فراهم‌ نمود. اگر چه‌ فلسفة‌ تاسيس‌ دارالفنون، توسعه‌ تربيت‌ فني‌ - حرفه‌اي‌ به‌عنوان‌ پيش‌ نياز توسعة‌ ايران‌ بود، ولي‌ اين‌ مدرسه‌ به‌ تقليد از مدرسه‌هاي‌ پلي‌ تكنيك‌ آلمان‌ به‌گونه‌اي‌ طراحي‌ شده‌ بود كه‌ تصور مي‌شد، ترويج‌ تربيت‌ فني‌ - حرفه‌اي‌ غرب، مستقل‌ از ديگر حوزه‌هاي‌ تربيتي‌ و فرهنگي‌ آن، نظير تربيت‌ اخلاقي، تربيت‌ فلسفي‌ و تربيت‌ اجتماعي‌ - سياسي، امكان‌پذير است. طراحان‌ و متوليان‌ دارالفنون‌ از اين‌ نكته‌ غافل‌ بودند كه‌ تكنولوژي‌ و تربيت‌ تكنيكي‌ غرب‌ در متن‌ فرهنگ‌ و انديشة‌ غربي‌ رشد يافته‌ است، پس‌ امكان‌ تفكيك‌ ميان‌ تربيت‌ تكنيكي‌ و تربيت‌ اجتماعي‌ يا اخلاقي‌ يا سياسي‌ غرب‌ وجود ندارد. تربيت‌ فني‌ - حرفه‌اي‌ نمي‌تواند جدا از ريشة‌ خود ميوة‌ تكنولوژي‌ را بار آورد. از اين‌رو، آمال‌ اميركبير هرگز در دارالفنون‌ تحقق‌ نيافت‌ و دارالفنون‌ باب‌ توسعه‌ را نگشود. بلكه‌ در عوض، غرب‌گرايي‌ و دين‌گريزي، توسط‌ دارالفنون، از طبقة‌ اشراف‌ فرنگ‌ رفته‌ و مدرسان‌ اروپايي‌ به‌ ميان‌ محصلين‌ و سپس‌ عامة‌ مردم‌ شيوع‌ يافت. از اين‌رو، تأسيس‌ دارالفنون، به‌عنوان‌ سمبل‌ آغاز گسست‌ تعليم‌ و تربيت‌ ايران‌ از تاريخ‌ گذشتة‌ خود و پيوست‌ آن‌ به‌ تاريخ‌ تمدن‌ غرب، شناخته‌ شده‌ است.(11) بنابراين: اعزام‌ محصل، تأسيس‌ دارالفنون‌ و نهضت‌ ترجمه، سه‌ عامل‌ جديد گسترش‌ و سلطة‌ جريان‌ سكولار بر تعليم‌ و تربيت‌ رسمي‌ كشور مي‌باشند. تأسيس‌ مدرسه‌هاي‌ جديد در شرايط‌ وازدگي‌ از تربيت‌ سنتي‌ - مذهبي‌ رخ‌ داد، زيرا توسعة‌ نظام‌ آموزشي‌ - علمي‌ مدرن‌ كه‌ از طريق‌ تداوم‌ روند فرستادن‌ دانشجو به‌ خارج، تاسيس‌ مراكز تمدني‌ و تربيتي‌ جديد، نهضت‌ ترجمه‌ و نشر، به‌ طور تدريجي‌ صورت‌ مي‌گرفت، از ابتدا با نقدهاي‌ ضمني‌ و يا خرده‌گيريهاي‌ آشكار از تربيت‌ سنتي‌ - مذهبي‌ رايج‌ در ايران‌ همراه‌ بود. اولين‌ نوگرايان‌ روشنفكر، نظير فتحعلي‌ آخوندزاده، عبدالرحيم‌ طالبوف، آقاخان‌ كرماني، يوسف‌ خان‌ مستشارالدوله‌ ملكم‌ خان، سپهسالاران، يحيي‌ دولت‌آبادي‌ و... نقد دين‌ و تربيت‌ ديني‌ رايج‌ در ايران‌ را مقدمة‌ داعيه‌هاي‌ نوگرايي‌ و تجددخواهي‌ خود قرار دادند.(12) آنها برپايي‌ آموزش‌ و پرورش‌ غير ديني‌ را ضرورت‌ پيشنياز تجدد معرفي‌ كردند و با تبليغات‌ گسترده‌ به‌ انقلاب‌ تربيتي‌ از مدرسه‌هاي‌ سنتي‌ به‌ مدرسه‌هاي‌ جديد دعوت‌ مي‌نمودند.

در هر صورت‌ نخستين‌ مدرسه‌ هايي‌ كه‌ به‌ سبك‌ مدرسه‌هاي‌ غربي‌ در ايران‌ تأسيس‌ شد، توسط‌ مسيون‌هاي‌ مذهبي‌ امريكايي‌ و سپس‌ انگليسي‌ها و فرانسوي‌ها، صورت‌ گرفت. آمريكايي‌ها در 1834 و 1849 مدرسه‌هايي‌ را در روستاي‌ سيد آذربايجان‌ پايه‌ گذاري‌ نمودند، سپس‌ دو مدرسه‌ در تهران‌ در سال‌هاي‌ 1873 و 1877، يك‌ مدرسه‌ دخترانه‌ در تهران‌ در سال‌ 1874 و مدرسه‌هاي‌ ديگري‌ در همدان‌ و رشت‌ تأسيس‌ نمودند. مسيون‌هاي‌ فرانسوي‌ و انگليسي‌ نيز، در جلفاي‌ اصفهان‌ و سپس‌ در تهران‌ و تبريز به‌ تأسيس‌ مدرسه‌ پرداختند.(13) علاوه‌بر مسيون‌ها و خارجي‌هاي‌ مقيم‌ ايران، برخي‌ از ايراني‌ها نيز در جهت‌ پايه‌ گذاري‌ و گسترش‌ مدرسه‌هاي‌ جديد، اقدام‌ نمودند. اگر چه‌ پايه‌ گذاري‌ مدرسة‌ جديد توسط‌ ايراني‌ها با شروع‌ به‌ كار مدرسة‌ رشديه‌ در تبريز آغاز شد، ولي‌ گسترش‌ مدرسه‌هاي‌ جديد با صدارت‌ امين‌الدوله‌ و تشكيل‌ انجمن‌ معارف‌ توسط‌ او، شكل‌ جدي‌ به‌ خود گرفت. خاستگاه‌ فراماسوني‌ امين‌الدوله‌ و برخي‌ از پايه‌ گذاران‌ مدرسه‌هاي‌ جديد، حكايت‌ از توافق‌ دستگاه‌ فراماسونري‌ بين‌المللي‌ با رشد و توسعة‌ مدرسه‌هاي‌ جديد در ايران‌ دارد. و از آنجا كه‌ «جهاد بزرگ‌ لاييسم» و انتقال‌ ارزش‌هاي‌ سكولاريسم‌ به‌ تمام‌ جهان‌ از مهم‌ترين‌ داعيه‌هاي‌ فراماسونري‌ بين‌المللي‌ در اعلانيه‌ سال‌ 1717 بوده‌ است،(14) مي‌توان‌ ماهيت‌ سكولار تربيت‌ جديد را بهتر توجيه‌ نمود. البته‌ تجددطلبان‌ بي‌غرض‌ و بسياري‌ از نوگرايان‌ اصلاح‌طلب‌ و همچنين‌ عامة‌ مردم‌ از ماهيت‌ سكولار مدرسه‌هاي‌ جديد (غربي) و كاركردهاي‌ استعماري‌ آن‌ آگاه‌ نبودند. همچنين‌ بسياري‌ از پايه‌ گذاران‌ ايراني‌ مدرسه‌هاي‌ جديد، تنها به‌ انگيزة‌ خيرخواهي‌ و با حسن‌ نيت‌ براي‌ اصلاح‌ عقب‌ماندگي‌ ايران‌ به‌ گسترش‌ تعليم‌ و تربيت‌ جديد اقدام‌ مي‌نمودند. ولي‌ برخلاف‌ اين‌ غفلت‌ هموطنان‌ از پيامدهاي‌ تعليم‌ و تربيت‌ جديد، مدرسه‌ ضمن‌ آثار مثبتي‌ كه‌ در برقراري‌ آموزش‌ و پرورش‌ رايگان، دولتي‌ و همگاني‌ داشت، در جهت‌ ايجاد وابستگي‌هاي‌ فرهنگي‌ و همچنين‌ جايگزيني‌ ارزشهاي‌ اجتماعي‌ تأثيرگذار بود. از اين‌رو، مدرسه‌هاي‌ جديد برخلاف‌ انگيزه‌هاي‌ اصلاح‌طلبانة‌ برخي‌ از پايه‌گذاران، محمل‌ مناسبي‌ براي‌ گسترش‌ تربيت‌ سكولار، گرديدند. در حقيقت، مدرسه‌ در كنار نظام‌ سياسي‌ لاييك‌ رضا خان، در گسترش‌ سكولاريسم‌ اجتماعي‌ مؤ‌ثر واقع‌ شد. زيرا رضاخان‌ به‌ تقليد از آتاتورك، سعي‌ داشت‌ از طريق‌ استبداد نظامي‌ و با حذف‌ شعاير ديني‌ از جمله‌ حجاب، محافل‌ مذهبي، تشخص‌هاي‌ طبقة‌ روحانيت‌ و... به‌ گسترش‌ دفعي‌ و خشن‌ سكولاريسم‌ در جامعة‌ ايران‌ مبادرت‌ ورزد. ولي‌ مدرسة‌ جديد، در كنار هنر و مطبوعات‌ به‌ توسعة‌ تدريجي‌ و نفوذ ناپيداي‌ ارزش‌هاي‌ لاييسم‌ در جامعه، منتهي‌ مي‌شد

.1 ر.ك. عبدالهادي‌ حائري، نخستين‌ رويارويي‌هاي‌ انديشه‌گران‌ ايران‌ با دو رويه‌ تمدن‌ بورژوازي‌ غرب، اميركبير 1372.

.2 ر.ك‌ تاريخ‌ معاصر ايران، (مجموعه‌ مقالات) ج‌ 7، تهران، بنياد مستضعفان، 1376.

.3 همان.

.4 الوين‌ تاظر، شوك‌ آينده، حشمت‌ ا كامراني، ج‌ 1، تهران، مترجم، 1372، ص‌ 412.

.5 ر.ك‌ مارتين‌ كارنوي. تعليم‌ و تربيت‌ در خدمت‌ امپرياليسم‌ فرهنگي، محبوبه‌ مهاجر، تهران‌ اميركبير، 1367.

.6 ر.ك. جيمز مارشال، نظر فوكو در باب‌ تنبيه، خسروباقري، مجموعه‌ مقالات‌ ديدگاههاي‌ جديد در فلسفه‌ تعليم‌ و تربيت، تهران، نقش‌ هستي، 1375، ص‌ 215.

.7 ر.ك‌ مارتين‌ كارنوي، پيشين.

.8 ر.ك. آلبو مي، چهرة‌ استعمارگر چهرة‌ استعمارزده، هما ناطق، ج‌ 3، تهران، خوارزمي، 1354.

.9 ادوارد برمن، كنترل‌ فرهنگ، حميد الياسي، ج‌ 2، تهران‌ - نشوني، 1368، صص‌ 102 - 100.

.10 فخرالدين‌ شامهان، تسخير تمدن‌ فرنگي، چاپخانة‌ مجلسي، 1326، صص‌ 19 - 18.

.11 عذرا كياني‌نژاد، بررسي‌ جريانهاي‌ فكري‌ مؤ‌ثر در سير تكوين‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمي‌ ايران، (رسالة‌ فوق‌ ليسانس)، تهران، دانشگاه‌ تربيت‌ مدرس، 1375، ص‌ 66.

.12 ر.ك‌ محمد مددپور، سير تفكر معاصر در ايران، ج‌ 4 و 5، تهران، چ‌ اول، موسسه‌ فرهنگي‌ منادي‌ تربيت، 1379.

.13 ر.ك. جميله‌ علم‌الهدي، نقش‌ جريان‌ روشنفكري‌ در سكولاريسم‌ تربيتي، بنياد فرهنگ‌ و انديشه‌ معاصر، 1380.

.14 ر.ك. مددپور، تجدد و دين‌زدايي‌ در فرهنگ‌ و هنر منورالفكري‌ ايران، ص‌ 129.

.15 جريدة‌ نجف، شمارة‌ 4 ص‌ 3، 1338 ر.ك‌ موسي‌ نجفي، انديشه‌ ديني‌ و سكولاريسم، چ‌ 1، تهران، پژوهشگاه‌ علوم‌ انساني، 1377، ص‌ 141 - 139.

حق تربیت اجتماعی کودک بر والدین

حق تربیت اجتماعي کودک بر والدين

تربيت اجتماعي عبارت است از تأديب فرزندان بر اساس التزام به آداب اجتماع و اصول ارزشمند اخلاقي و رواني در زندگي اجتماعي تا فرزندان از همان دوره ی کودکي بتوانند در جامعه حضور يابند و از حسن رفتار و ادب و تعادل روحي و رواني و خرد ورزي در برخورد با ديگران برخوردار باشند. البته تربيت اجتماعي با ديگر مراحل تربيتي نيز مرتبط بوده و مجرد از ساير مراحل قابل تحقق نخواهد بود. اسلام به عنوان ديني جامعه نگر به تربيت اجتماعي انسان نيز عنايت خاصي داشته و دستوراتي براي تربيت انسانهايي فعال و واقع نگر در عرصه ی حيات جمعي ارائه نموده است.
تقوي، کرامت، قناعت، عفو و بخشش، احترام به شخصيت ديگران و تواضع، اعتماد به نفس، نظم و انضباط، شفقت، تعادل روحي و اخلاقي، محبت متقابل، رعايت حقوق ديگران، جرأت و شهامت داشتن ،ایثار و گذشت ، نظارت و مراقبت اجتماعی ، مشورت کردن ، تعاون و همکاري و مسئوليت پذيري... جزو اصول تربيت اجتماعي است که مورد سفارش اسلام قرار گرفته اند. و بي شک خانواده اولين نهادي است که اين اصول در آن تجزيه شده و کودکان و نوجوانان مي توانند الگوي عملي و نمونه ی عيني آنها را در صحنه زندگي خانوادگي شاهد باشند تا در عرصه ی زندگي اجتماعي خويش آنها را به کار بندند.
بنابراين خصوصيات اجتماعي مانند ساير روحيات اخلاقي به طور ناگهاني در کودکان ظهور و بروز نمي کنند بلکه بر اساس پرورش والدين به تدريج در رفتار و کردارشان به وجود مي آيند.
پدر به عنوان حلقه ی اتصال خانواده با جامعه، بيشترين نقش را در تربيت اجتماعي فرزندان و ايجاد مهارتهاي اجتماعي در آنان دارد. اين مهارتها شامل: مهارت داشتن ارتباط با ديگران، مهارت در گوش دادن و همدردي و ارتباط غير کلامي و مهارت در تشخيص احساسات خويش است. محققان، مهارتهاي اجتماعي را در پنج طبقه:
همکاري و کمک به ديگران، گفتار مناسب (تقاضا کردن و پاسخ آشکار)، مسئوليت پذيري، همدلي (محبت و همدردي) و خويشتنداري(صبور بودن و تحمل کردن) تقسيم بندي کرده اند.
بدون شک خانواده اولين نهادي است که اين مهارتها بايد در آن کسب و تجربه شوند و پدر به عنوان مدير اين نهاد که وظيفه ی ساماندهي آن را بر عهده دارد، داراي نقش اساسي است. اهميت نقش پدر در تربيت اجتماعي و ايجاد مهارتهاي مربوط به آن از چند زاويه قابل توجه است:
اولاً پدر بايستي مفاهيم اين اصول را به فرزند آموزش داده و مصاديق خير، احسان، ايثار، تعاون، مشارکت اجتماعي و... را به کودک معرفي نمايد و با انتخاب شيوه هايي مناسب او را به سوي اين ارزشها سوق دهد.
ثانياً پدر به عنوان مظهر دانايي و اقتدار از نظر کودک، بايستي خود الگوي برتر و معرف رفتاري باشد که کودک را بدان دلالت مي کند.
ثالثاً پدر بايد با مراقبت و نظارت پيگير، زمينه ی تکرار و تمرين اين مهارتها را فراهم آورده و با گرفتن بازخوردهاي مناسب، اين مهارتها را در کودک تقويت و نهادينه نمايد. همچنين در سنين بالاتر، تبيين درستي يا نادرستي کارها زمينه ی مناسبي را براي ارتکاب رفتاري خاص پديد مي آورد. پدر بايد چنين تصور و شناختي را در فرزند پديد آورد.
در اينجا به مواردي چند در رابطه با وظيفه ی والدين به ويژه پدر در ارتباط با تربيت اجتماعي فرزند، اشاره مي کنيم:

مشورت کردن با فرزندان و سپردن مسئوليت به آنان:

يکي از راههاي تربيت اجتماعي فرزندان، نقش دادن به آنان در تصميم سازيها و پذيرش مسئوليتها و ايفاي آنهاست. پيامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند: «الولد سيد سبع سنين و عبد سبع سنين و وزير سبع سنين1» يعني فرزند تا هفت سالگي سروري است که بايد مورد احترام و اطاعت قرار گيرد و خواستهاي صحيح او به نحو شايسته برآورده شود و در هفت سال دوم بايد در تحت تعليم و تأديب قرار گيرد ودر جهت رشد و شکوفايي استعدادهاي فطري او به آموزش و پرورش او همت گمارند و در هفت سال سوم وزير است، پشتوانه و پشتيبان است يعني کسي است که مي تواند مسئوليتي را بپذيرد و به عنوان مشاور مورد مشورت قرار گيرد و از فکر و انديشه او بهره برده شود.
لازمه ی چنين نامگذاري در هفت سال سوم، تربيت و آمادگي فرزند براي پذيرش مسئوليت در دوره ی قبل از آن است. بنابراين لازم است کودک اين آمادگي را در محيط خانه و ايام تحصيل در مدرسه کسب نمايد. مشورت کردن با فرزندان نوعي جلب مشارکت آنان بوده و موجب رشد و تعالي شخصيت آنان مي گردد چه با اين کار احساس مفيد بودن و مستقل بودن کرده و راه مبارزه با مشکلات و يافتن راه حل براي آنها در آنان شکوفا مي شود و اعتماد به نفس در ايشان تقويت مي گردد.
علاوه بر نظرخواهي از فرزندان نوجوان بايد انجام برخي از امور را نيز به آنان واگذار کرد تا خود را بنمايانند چه نشان دادن خود در دوره ی نوجواني بخصوص امري طبيعي است که اگر اين نياز به طور منطقي و صحیح ارضاء نشود به شکلهاي غير منطقي و نامعقول اشباع خواهد شد.
با سپردن برخي مسئوليتهاي مربوط به خانواده و يا امور شخصي خود فرزندان به آنها به تناسب سنشان، مي توان روحيه ی کارو فعاليت، مؤثر بودن، نظم و انضباط را در آنها به وجود آورده و حس مسئوليت پذيري و مهارتهاي تصميم گيري را در آنها تقويت نمود.

ياري کردن در انتخاب دوست:

هر چند فرزندان از دوره کودکي با همبازيهاي خود رابطه دوستانه را تجربه مي کنند، وليکن نقش دوستان در دوره نوجواني برجسته و پر رنگتر است. با توجه به اينکه نوجوانان بيشتر تمايل به بروز شخصيت مستقل خود دارند و نمي خواهند تابع محض ديگران باشند، علاقمند هستند با پيوستن به گروههاي همسال، ابراز وجود نمايند.
انتخاب دوست و حضور در جمعهاي دوستانه و گروههاي همسال براي تربيت اجتماعي فرزندان لازم است، زيرا در اين ارتباط، آثار رفتار خود با ديگران را مشاهده کرده و به تنظيم آنها مي پردازند و در اين داد و ستدهاي تجربي، پايه هاي رفتارهاي اجتماعي انان استحکام مي يابد. در اين دوره پدر و مادر وظيفه دارند فرزندان خود را با معيارها و ضابطه هاي دوست خوب آشنا نمايند و از تحميل مصداقها به آنها بپرهيزند. نقش والدين در اين رابطه شبيه نقش نجات دهنده ی غريق است که مانع شنا کردن کسي نمي شود، ولي مراقبت مي کند تا کسي غرق هم نشود.
در روايات، معصومين علیهم الاسلام به زيباترين خطاب به فرزندانشان، معيارها و ضوابط انتخاب دوست را به همراه دلايل آنها ارائه کرده اند که اين خود نيز در زمينه سازي ارائه ی ارزشها قابل دقت است.
امام زين العابدين علیه الاسلام خطاب به فرزندشان مي فرمايند: فرزند عزيزم مواظب باشد با پنج گروه دوستي و رفاقت نکني و با آنها هم کلام هم نشوي و با آنها همسفر نگردي! فرزندشان مي پرسد: پدر جان آنان چه کساني هستند؟ امام در جواب فرمودند: با آدم دروغگو دوستي مکن، چه او مانند سرابي است که مطالب را بر خلاف واقع نشان مي دهد، دور را نزديک و نزديک را دور جلوه گر مي سازد. از رفاقت با فرد لاابالي و گناهکار اجتناب کن، زيرا چنين شخصي تو را به بهاي يک لقمه يا کمتر از آن مي فروشد. از رفاقت با شخص بخيل پرهيز کن که او در ضروري ترين مواقع نيازمندي به او، تو را ياري نخواهد کرد. از دوستي با شخص ابله نيز بر حذر باش که مي خواهد تو را کمک کند، ولي ضرر مي زند. از مصاحبت با کسي که قطع رحم کرده نيز برحذر باش که چنين شخصي در کتاب خدا مورد لعن و نفرين قرار گرفته است.2

آموزش احترام به ديگران و برخورد سالم:

پدر و مادر بايستي اين حقيقت را در عمل به فرزندانشان نشان دهند که ديگران نيز همانند آنان داراي شخصيت و آبرو هستند و همچنانکه آنان حاضر نيستند که در جامعه، مورد تمسخر و تحقير قرار گيرند، ديگر افراد جامعه نيز متقابلاً همين انتظار را دارند که مورد استهزاء و تحقير واقع نشوند.
پدر و مادر بايد مراقبت نمايند که احترام به ديگران و اصول همزيستي، در روابط فرزند با والدين، برادران، خواهران و دوستان او شکل گرفته و نسبت به ديگران تعميم يابد.
والدين بايد به فرزند خود بياموزند که پاره اي از رفتارهاي خوب يا بد ديگران عکس العمل و بازتاب رفتارها و برخوردهاي خوب يا بد خود ماست. لقمان حکيم به فرزند خود فرمود: فرزندم، مردم را دشنام مده که سبب دشنام پدر و مادر خود گردي.3
بسياري از مظاهر احترام به ديگران و برخورد سالم در روايات معصومين علیهم الاسلام خطاب به فرزندانشان مورد تأکيد قرار گرفته است از جمله: پيشي جستن در سلام، مصافحه کردن قبل از کلام، گفتار نيکو با مردمان، امانتداري، احسان به ديگران، عفو، راستگويي، خوش خلقي، و پرهيز از مواردي چون عجب و تکبر، جدال، استهزاء و تحقير افراد و ظلم و تجاوز به حريم ديگران و... .
لقمان حکيم به فرزند خود فرمود: «يا بني ابدء الناس بالسلام و المصافحة قبل الکلام4؛ فرزندم، قبل از آن که با مردم سخن آغاز کني، در سلام کردن و مصافحه نمودن پيشقدم شو».
علي علیه الاسلام ضمن وصيت خود به امام حسن مجتبي علیه الاسلام فرمودند: «... قولوا للناس حسنا کما امرکم الله5؛ با مردم به نيکويي سخن بگوييد همان گونه که خداوند شما را بدان امر کرده است».
علي علیه الاسلام به فرزند خود محمد حنفيه فرمودند: «اياک والعجب و سوءالخلق وقلة الصبر فانه لا يستقيم لک علي هذه الخصال الثلاث صاحب و لايزال لک عليها من الناس مجانب6؛ مبادا به خودبيني و بداخلاقي و بي صبري مبتلا شوي زيرا با اين صفات هيچ دوستي برايت باقي نمي ماند و پيوسته تعدادي از مردم از تو کناره مي گيرند.»
همچنين علي علیه الاسلام در پيرهيز از استهزاء و تحقير ديگران به فرزند خود امام حسن علیه الاسلام فرمودند: «يا بني لا تستخفن برجل تراه ابدا، ان کان اکبر منک فعد انّه ابوک و ان کان منک فهوا خوک، و ان کان اصغر منک فاحسب انه ابنک7 ؛ فرزندم، هيچگاه (در برخوردهايت) کسي را تحقير مکن زيرا يا بزرگتر از توست که بايد به جاي پدر خود او را به حساب آوري و يا همانند (همسال) توست که برادرت مي باشد و يا کوچکتر از توست که بايد او را فرزند خود محسوب کني».
علي علیه الاسلام به فرزند خود امام حسين علیه الاسلام فرمودند: «... من تکبر علي الناس ذل...8 ؛ هر کس بر مردم گردن فرازي کند، زبون گردد». و حضرت سليمان علیه الاسلام به فرزند خود مي فرمود: «يا بني اياک والمراء فانه ليست فيه منفعة و هو يهيّج بين الاخوان العداوة9؛ فرزندم، مبادا جدال کني، زيرا جدال هيچ سودي به حال تو ندارد، علاوه بر اين که موجب دشمني بين برادران هم خواهد شد».
علي علیه الاسلام به فرزندشان امام حسن علیه الاسلام فرمودند: «... واقبل عذر من اعتذر اليک واقبل العفو من الناس،...10 ؛ عذر کسي را که از تو پوزش بخواهد بپذير، و پذيراي عفو و گذشت از مردم باش».
امانتداري، به جامعه اعتماد و آرامش مي بخشد. حضرت امير علیه الاسلام به امام حسن علیه الاسلام فرمودند: «... ولا تخن من انتمنک و ان خانک... 11؛ به کسي که تو را امين خود شمرده خيانت مکن اگر چه به تو خيانت کرده باشد».

تشويق به پيشي گرفتن در انجام کارهاي خير و تمرين صبر بر مشکلات:

پدران و مادران بايستي فرزندان خود را با کارهاي خير و همکاري در انجام آنها و پيشي گرفتن در پرداختن به اين امور، آشنا و تشويق نمايند.
مرازم بن حکيم از امام صادق علیه الاسلام نقل مي کند که پدرم مي فرمود: «اذا هممت بخير فبادر فانک لا تدري ما يحدث12؛ اگر اراده کردي کار خيري انجام دهي فوراً انجام بده زيرا نمي داني چه اتفاقي رخ مي دهد».
علي بن جعفر از برادرش امام موسي کاظم علیه الاسلام چنين نقل مي کند: (روزي) پدرم دست مرا گرفت و فرمود: فرزندم! پدرم محمد بن علي همچنانکه دست تو را گرفته ام دست مرا گرفت و فرمود: پدرم علي بن الحسين دست مرا گرفت و فرمود: «يا بني افعل الخير الي کل من طلبه منک فان کان من اهله فقد اصبت موضعه و ان لم يکن من اهله کنت انت من اهله13؛ فرزندم، هر کس از تو کار خيري خواست برايش انجام بده، اگر او اهل آن باشد تو به مقصود رسيده اي، و اگر اهلش نباشد، تو خود شايسته و اهل آن خواهي بود».
همچنين والدين به ويژه پدر بايد به تناسب و به تدريج، تجربيات خود را در راه برخورد با مشکلات در اختيار فرزندان قرار دهند و با هدايت تدريجي آنان به صحنه هاي زندگي زمينه اي فراهم آورند تا آنان در برخورد با سختي ها و ناملايمات خود را نباخته و احساس شکست ننمايند. تمرين فرزندان بر صبر و مقاومت هدفدار در برابر مشکلات نيز از وظايف والدين به شمار مي آيد. در روايات به اين نکته اشاره شده است که خوب است کودک را در کوچکي با سختي ها آشنا نمود تا در بزرگي صبور و بردبار بار آيد.14
از اين رو بايد اجازه داد در مواردي فرزندان، خود با مشکلات روبرو شده و با ابتکار خود موانع را از سر راه بردارند تا به اين ترتيب اراده ی آنان در مقابله با مشکلات تقويت گردد.
همچنين تمرين فرزندان به تفکر در امور و تدبر و دورانديشي در آثار و عواقب آنها که موجب پيشگيري از بسياري مشکلات مي شود، از وظايف اساسي والدين در تربيت اجتماعي فرزند به شمار مي آيد.
علي علیه الاسلام در وصيتي به فرزندشان امام حسن علیه الاسلام فرمودند: تعمق و دور انديشي پيش از عمل، تو را از پشيماني ايمن مي دارد.15

تشويق به ارتباط با انديشمندان و نيکان:

علي علیه الاسلام در وصيتي به فرزندشان امام حسين علیه الاسلام فرموده اند: «... و من خالط العلماء و قر...16 ؛ هر که با علماء و دانشمندان معاشرت داشته باشد باوقار گردد و مورد تکريم قرار گيرد». و در وصيتي به فرزندشان محمد حنيفه فرمودند: «يا بني اقبل من الحکماء مواعظهم و تدبر احکامهم...17 ؛ فرزندم، پندهاي حکيمان را بپذير و در قضاوتهاي آنها بينديش». امام صادق علیه الاسلام در وصيتي به فرزندشان امام کاظم علیه الاسلام فرمودند: «يا بني اذا زرت فزرالاخيار و لا تزرالفجار فانهم صخرة لا يتفجّر ماؤها و شجرة لا يخضر ورقها وارض لا يظهر عشبها 18؛ اگر خواستي با کسي ديدار کني به زيارت خوبان برو و هيچگاه به ديدار بدکاران نرو؛ زيرا آنان همانند تخت سنگي هستند که هرگز از آن آب جاري نمي شود و همانند درختي که برگش سبز نمي گردد، و زميني که گياهش آشکار نمي شود».

مجهز نمودن فرزندان در برابر افکار انحرافي:

پدر و مادر بايد فرزندان خود را با معارف صحيح ديني آشنا نموده و مرز خوبي و بدي را براي آنان روشن سازند تا در ورود به اجتماع براي رويارويي و مقابله با افکار انحرافي آمادگي داشته باشند و تحت تأثير اين انديشه ها قرار نگيرند.
امام صادق علیه الاسلام فرمودند: «بادروا احداثکم بالحديث قبل ان تسبقکم اليهم المرجئة19 ؛ به آموختن روايات اسلامي (و معارف صحيح ديني) به نوجوانان خود مبادرت کنيد، قبل از آنکه گروههاي انحرافي بر شما نسبت به آنان پيشي گيرند (و افکار نادرست خويش را در ضمير پاک آنان جاي دهند و گمراهشان کنند».
اما بستري که مي تواند اين آشنا سازي به معارف ديني در آن محقق شود آن است که فرزندان اجازه يابند سئوالات خود را مطرح نموده و با گشاده روئي و با زبان خودشان جواب را دريافت کنند.
اين نکته ی ظريف تربيتي در سيره ی عملي پيشوايان ديني ما فراوان نقل شده است.
روزي اميرمؤمنان علیه الاسلام از دو فرزند خود امام حسن و امام حسين علیه الاسلام پرسيدند: مرز بين ايمان و يقين چيست؟ پس هر دو سکوت اختيار کردند. به امام حسن علیه الاسلام فرمود: اي ابو محمد! تو جواب بده. امام حسن علیه الاسلام عرض کرد: بين ايمان و يقين يک وجب فاصله است.
علي علیه الاسلام فرمود: چگونه؟ امام حسن علیه الاسلام پاسخ داد: زيرا ايمان آن است که با گوشهايمان آنرا شنيده و با قلب آنرا تصديق کرده باشيم، ولي يقين آن است که با چشمان خود ديده ايم و به وسيله ی آن به وجود چيزهايي که از ما پنهان است استدلال کنيم.20
حديث مفصلي در معاني الاخبار نقل شده است که علي علیه الاسلام سؤالات زيادي را با دو فرزندشان امام حسن و امام حسين علیهما الاسلام مطرح مي فرمودند و پاسخ آنان را جويا مي شدند. در پايان اين سؤالها و جوابها حضرت به حارث اعور رو کرده و فرمودند:
«يا حارث علموا هذه الحکم اولادکم فانها زياده في العقل والحزم والرأي21 ؛ اي حارث اين حکمتها را به فرزندانتان ياد دهيد که اينها عقل و اراده و فکر را زياد مي کنند».
همچنين پرسش زيد فرزند امام سجاد علیه الاسلام در مورد مسائل عقيدتي و پاسخ امام علیه الاسلام که در کتاب توحيد صدوق22 آمده است بسيار خواندني و آموزنده است.
در پايان اين مبحث، ذکر نکاتي در تربيت اجتماعي کودکان ضروري به نظر مي رسد که به آنها اشاره مي کنيم:
1- اجازه داده شود کودکان سئوالات خود را مطرح کرده، با خوشرويي و با زبان کودکانه جواب آنان داده شود و هرگز با عصبانيت و ناراحتي، سرکوب نگردند.
2- پدران و مادران به فرزندان اجازه دهند در مسائلي که مربوط به خودشان است و يا ساده مي باشد و داراي رأي و عقيده هستند از فکر و عمل خود کمک جويند.
3- در رفت و آمدها اجازه ی حضور يابند و در حدود معلومات خود بتوانند اظهار نظر نموده و در برابر ديگران سخن بگويند.
4- پدر و مادر همه ی مشکلات فرزندان را حل ننمايند بلکه اجازه دهند در مواردي خودشان با مشکلات روبرو شده با ابتکار خود موانع را از سر راه بردارند.
5- اصول همزيستي و سازگاري و همکاري با برادرانت و خواهران و دوستان را براي آنها تبيين و تمرين نمايند تا روحيه همزيستي با ديگران در آنها تقويت نمود.
6- روحيه کار و فعاليت را در آنها به وجود آورند تا حس مسئوليت پذیری در آنان قوت گیرد .

 منبع:تبیان

مطالعه این مطالب را نیز پیشنهاد میکنیم : :

• تاثیر درامد مردان در تعامل و رفتار با همسران خود!
• حقوق عمومی و حقوق خصوصی
• منشاء اهليت حقوقي سازمانهاي بين المللي
• قوانین حقوقی
• حقوق مالی و قوانین مربوطه
• روش تربیتی مقتدرانه یا سهل گیرانه ؟
• رمز موفقیت والدین در تربیت فرزندان
• آموزش و پرورش و تربیت فرزندان
• تربيت اجتماعي فرزندانمان، چگونه؟
• تأثير دين بر تربيت اجتماعي كودكان
• ویژه نامه روز جهانی کودک - صفحه اصلی
• بهداشت کودکان معلول را جدی بگیرید
• 13 عامل برای آرامش روحی کودک
• عزت نفس کودکان خود را بالا ببرید
• احیای قلبی ـ ریوی در کودکان

قش فعالیتهای برورشی مدرسه در تربیت اجتماعی کودکان و نوجوان

نقش فعالیتهای پرورشی مدرسه در تربيت اجتماعي کودکان و نوجوانان

در مکتب اسلا م، همه افراد در همه زمان ها و اعصار به اجتماعي بودن و اجتماعي شدن فرا خوانده مي شوند و روح همياري در قالب اعمال و احکام ديني مورد تاکيد قرار گرفته است و ما بايد کودکان را آن گونه که مکتب به ما سفارش کرده است پرورش دهيم.
خانواده اولين و مهمترين عامل جامعه پذيري فرد محسوب مي شود و مدرسه دومين نهادي است که اين مهم را بر عهده مي گيرد.
البته مفهوم تربيت اجتماعي از قلمرو نهادهاي رسمي مثل خانواده و مدرسه فراتر مي رود و مطبوعات، راديو و تلويزيون و تجارب شخصي را نيز شامل مي شود و ميدان گسترده تري مي يابد.
يک واقعيت رواني و تربيتي اين است که انسان ها، چه به صورت فردي و چه به صورت جمعي، با داشتن آرمان هاي عالي و اهداف بزرگي که از محدوده مسايل عادي و روزمره فراتر رود و در سايه ميل و کششي دروني به سوي کمال، همه نيروهاي خود را به کار مي اندازد و از همه امکانات خويش استفاده مي کنند.
ولي زماني که در جامعه اي آرمان هاي بزرگ به برآوردن حوايج روزمره تبديل مي شود، نوعي انحطاط و سير قهقرايي در جامعه آشکار مي شود و شايد براي جلوگيري از همين انحطاط اجتماعي است که در جوامع مذهبي، هميشه رسيدن به کمال به صورت نيروي محرک و انگيزه فطري اعمال و رفتار انسان ها و به سوي هدفي متعال مورد اعتناست.
در اين گونه جوامع، هميشه دو نمونه و سرمشق زنده تربيتي رفتار کودکان و نوجوانان و عامه مردم را، که معمولا  صورت  پذير و مقلد هستند، شکل و جهت مي دادند. يکي از اين سرمشق ها، انسان هاي کامل معنوي بودند که به گفته مولوي از هستي يا ذات هستي بهره گرفته بودند و ديگري قهرمانان ملي ميهني که اينان نيز معمولا  از صفاتي مانند جوانمردي، فداکاري، شجاعت و گذشت به حد کمال بهره داشتند و از آن جا که معنويت و کمال و فضايل و صفات انساني تمام شدني و محدود نيست، اين سير کمال طلبي و قهرمان دوستي انسان ها در جهت مطلوب مي افتد و در تربيت اجتماعي آنها نقش اساسي مي گيرد.

تربيت اجتماعي و توسعه فرهنگي و اجتماعي

براي اين که تعليم و تربيت از چارچوب محدود مدرسه خارج شود و کارکرد اجتماعي آن در پهنه توسعه اقتصادي، سياسي، اجتماعي و فرهنگي جامعه روشن شود، بايد تربيت اجتماعي سرلوحه روش ها و آموزش و پرورش قرار گيرد.
دانشآموزان بايد با محيط خود سازگار گردند و چنين تحولي مستلزم اتخاذ روش هاي تربيتي و تغيير در محتويات برنامه هاي آموزش و پرورش است.
مدرسه به تنهايي يکي از وسايل تربيت فرد است و کار آن بايد با تاثير عوامل اجتماعي و نهادهاي مرتبط با اجتماعي شدن فرد (خانواده، گروه، رسانه ها و...) تکميل شود.
ضمن تعليم کودکان در مدارس، بايد اشکال ديگر آموزش مانند مبارزه با بي سوادي، ترويج کشاورزي، شرکت در تعاوني ها، آشنايي با تکنولوژي و علوم و فنون جديد و... نيز وجود داشته باشند تا از اين طريق، زمينه هاي تربيت اجتماعي از تمام جهات گسترش يابد.

هدف هاي رواني و اجتماعي تربيت اجتماعي

1- تقويت وجدان کاري و گسترش و عمق نظم پذيري اجتماعي در تمام پهنه هاي زندگي.
2- تقويت مهارت هاي اجتماعي در قدرت سازگاري با ديگران.
3- تقويت روح همکاري، همدلي، نوع دوستي، گذشت، فداکاري و همزيستي.
4- ايجاد حسن احترام به خود، ديگران و تحمل عقايد ديگران.
5- شناخت اصول، قانونمندي ها و تبعيت از آنها در هنگام برخوردهاي فردي و اجتماعي.
6- گسترش همياري درسي و تحصيل از طريق گروه هاي دانش آموزي.
7- تمرين نقش پذيري، مسووليت پذيري و تن دادن به کارهاي جمعي و تعاون براي پيشبرد اهداف تربيتي.
8- تمرين مشارکت جمعي، تصميم گيري جمعي و مشخصه هاي آن.
9- رفع عوارض رواني اجتماعي در فرآيند تعاملات بين فردي مانند انزواجويي، رقابت هاي تخريب کننده و ترس هاي اجتماعي.
راهبردهاي علمي رشد اجتماعي و تربيت اجتماعي در نظام آموزش و پرورش، از طريق زير حاصل مي شود:
1- نقش پذيريي هاي اجتماعي، آموزش علمي مسايل به صورت نمادين و آموزش نحوه اداره جامعه.
2- ورزش و تربيت بدني، شرکت در گروه هاي ورزشي براي ايجاد ارتباط اجتماعي و روابط متقابل و تعادل در مهارت هاي اجتماعي و برخوردهاي بين فردي.
3- تشکيل گروه ها و تشکل هاي گوناگون (گروه سرود، گروه تئاتر ونمایش، موسيقي، انواع انجمن هاي علمي فرهنگي، هنري و...).(نقش موسیقی وگروه سروددر مدارس را جستجو نمایید)
4- گروه هاي علمي بازديد از موزه ها، منابع طبيعي و...
5- گردش هاي علمي و اردوهاي يک تا چند روزه.
6- ترتيب دادن نمايش هاي فراگير با موضوعات اجتماعي.

منبع:زیبا وب

مطالعه این مطالب را نیز پیشنهاد میکنیم : :

• روش تربیتی مقتدرانه یا سهل گیرانه ؟
• رمز موفقیت والدین در تربیت فرزندان
• آموزش و پرورش و تربیت فرزندان
• ده نکته اساسی پیرامون تربیت اجتماعی دانش آموزان
• تربيت اجتماعي فرزندانمان، چگونه؟
• کوی نوجوانی -ویژه نامه روز نوجوان تبیان زنجان
• چگونگی رفتار با نوجوانان...
• تربیت اجتماعی نوجوان از دیدگاه علوی
• ویژه نامه روز جهانی کودک - صفحه اصلی
• بهداشت کودکان معلول را جدی بگیرید
• 13 عامل برای آرامش روحی کودک
• عزت نفس کودکان خود را بالا ببرید
• احیای قلبی ـ ریوی در کودکان

تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی

 

تربیت اجتماعی در جایی تصوّر می شود که برای انسانهای دیگر در اجتماع، حقوق و تکالیفی در نظر گرفته شود. زیرا «تربیت» فرایندی است که در بُعد اجتماعی هدفش تسهیل عمل به وظائف اجتماعی در مقابل سایر انسانها و موقعیت های اجتماعی است. بنابراین لازمه یک نظام تربیت اجتماعی منسجم، در نظر گرفتن حقوق متقابل افراد انسانی، در جامعه می باشد و این نظام باید بتواند با ساده ترین روشها متربّیان خود را به حقوق اجتماعی یکدیگر آشنا ساخته و رفتار مطابق آنها را درخواست نماید.تمامی مکاتب الهی و بشری این اصل را پذیرفته اند که در صورتی می توان به جامعه نظم و ثبات بخشید که حقوق و تکالیفی که برای انسانها در نظر گرفته شده به خوبی مورد عمل قرار گیرد.از دیدگاه امام علی علیه السلام مسلمانان در جامعه اسلامی با یکدیگر برادر بوده و میان آنها حقوق و تکالیفی وجود دارد: «ولأخیک علیک مثل الذی لک علیه1؛ هر حقّی تو به گردن برادرت داری، او هم به گردن تو دارد». از سوی دیگر، حضرت معیار جامعی برای انتخاب رفتار مناسب و شایسته در برابر سایر برادران دینی به دست می دهد که انسان با به کار بستن آن می تواند جامعه اسلامی را به گلستان ابدی تبدیل نماید، و با داشتن این قاعده کلّی، دیگر نیاز چندانی به تعیین مصادیق در برخوردهای اجتماعی باقی نمی ماند. حضرت می فرماید: «ایّ کلمة حکم جامعة ان تحبّ للناس ما تحبّ لنفسک و تکره لهم ما تکره لها.2 چه سخن حکیمانه جامعی است که هر چه برای خود می خواهی، برای مردم نیز همان را بخواه و آنچه برای خود نمی پسندی، برای آنان نیز نپسند.»

 اهداف تربیت اجتماعی
 هدف از تربیت اجتماعی چیست؟ مربیان از تربیت اجتماعی کودکان و نوجوانان در پی چه مقصودی هستند؟برخی هدف از تربیت اجتماعی کودک را در وهله اوّل، ایجاد آمادگی برای انطباق با محیط اجتماعی می دانند.3 عدّه ای به طور مفصّل برای «تربیت اجتماعی» اهدافی را به شرح ذیل بیان کرده اند:1. رعایت حقوق همه انسانها و مراعات انصاف در برخورد با آنان.2. ایجاد روابط مهرآمیز و همراه با گذشت و فداکاری و ایثار با دیگر مؤمنان و مسلمانان. 3. تکریم مؤمنان و بالأخص دانشمندان و فقهای اسلام.4. تقویت روحیه خدمت و اهتمام به امور مسلمانان.5. تقویت روحیه تعاون در کارهای خیر و تقوا و تکافل اجتماعی.6. ایجاد روحیه تفاهم و برادری میان مؤمنان و مسلمانان و تحکیم روحیه مساوات خواهی.7. تقویت سعه صدر در معاشرت و ایجاد روحیه همفکری و شور و تبادل نظر.8. پرورش روحیه عدالت خواهی و داوری به حق و پذیرش آن، هر چند به زیان شخص و بستگانش باشد.9. تقویت احساس تعهّد نسبت به هدایت و رشد و آگاهی دیگران.10. ایجاد روحیه ستیز در برخورد با ستمکاران در حدّ عدل اسلامی.11. تلاش برای اصلاح ذات البین و رفع اختلاف بین مسلمانان.12. ایجاد روحیه دعوت به خیر و توصیه به حق و توصیه به صبر.13. شناخت معروف و منکر و پذیرش مسئولیت امر به معروف و نهی از منکر.14. تعظیم شعائر اسلامی و تحکیم موقعیت مساجد و جماعات و مراکز عبادی و دینی.15. ایجاد عادت به نظم و انضباط در همه مناسبات فردی و اجتماعی.4به نظر می رسد که تربیت انسانی نمی تواند در تمامی ابعادش (از جمله تربیت اجتماعی) در نهایت، اهدافی متفاوت با خلقت انسان داشته باشد. خداوند در مورد هدف آفرینش می فرماید: «و ما خلقتُ الجنّ و الانس الاّ لیعبدون»5؛ و ما جنّ و انس را نیافریدیم جز آن که خدا را عبادت نمایند.برخی عبادت را به معنای «شناخت» تفسیر کرده اند.به هر حال، نظام واحد نیازمند به هدف واحد برای اجزا و عناصر خویش می باشد و هدف واحد تمامی انواع تربیت ها می بایست به «عبادت و شناخت» خدا منجر شود. بر همین مبنا و اساس، هدف از تربیت اجتماعی در نهایت، «قرب الهی» است هر چند اهدافی که یاد شد، اهداف متوسّطی می باشند که همه به یک نقطه نشانه رفته اند.حضرت علی علیه السلام هدف از تعاون و همکاری را با یکدیگر، طاعت فرمان الهی معرّفی کرده و می فرماید:«فهلمّ ایّها النّاس الی التّعاون علی طاعة اللّه عزّوجلّ و القیام بعدله و الوفاء بعهده و الانصاف له فی جمیع حقّه6؛ ای انسانها! به سوی تعاون بر اطاعت خداوند عزّوجلّ و قیام به عدل او و وفاء به پیمانش و انجام تمامی تکالیفی که خداوند بر بنده اش واجب نموده، بشتابید.»در نتیجه، منطبق شدن با ارزشهای اصیل و هنجارهای صحیح جامعه و انصاف و اهتمام به امور دیگران و.... می بایست در مسیر «اطاعت فرمان الهی» صورت گیرد.

تربیت اجتماعی نوجوانان
 پس از بیان کلیات و مقدماتی که در تبیین و تشریح مطالب اصلی، نقش به سزایی دارند، در این قسمت به بیان دیدگاه ها و راهکارهای امام علی علیه السلام در خصوص «تربیت اجتماعی نوجوانان» پرداخته می شود و مباحث زیر مورد بررسی قرار می گیرد:1. روشهای تربیت اجتماعی نوجوانان.2. بایسته های تربیت اجتماعی نوجوانان.3. آسیب شناسی تربیت اجتماعی نوجوانان.روشهای تربیت اجتماعی نوجواناناز مطالعه و تعمّق در گفتارها و سفارش های حضرت علی علیه السلام به فرزندانش می توان منشور جامعی از شیوه های تربیت اجتماعی نوجوان را استخراج کرد؛ از جمله:

الف) شناخت و استدلال
 از کلمات و سیره امام علی علیه السلام در توصیه هایی که به فرزندانش در باب تربیت اجتماعی فرموده، استفاده می شود که ایشان اصرار دارند که فرزندان با موضوع دقیقاً آشنا شده و جوانب مختلف آن را مورد موشکافی قرار دهند. و حضرت خود بارها در توصیه های تربیت اجتماعی به استدلال و برهانهای مناسب مبادرت ورزیده است و این مطلب به انسان شناسی حضرت بازمی گردد؛ حضرت انسان را دارای عقلِ خلاّق و مبتکر در نظر گرفته که برای رفتارهایش توجیه عقلانی جستجو می کند، برخلاف روش بکر که بر اساس محرّک و پاسخ و تشویق و تنبیه، روش تربیتی خود را استوار کرده و قوه خرد آدمی را از نظر دور نگه داشته است.

حضرت به فرزندش امام حسن علیه السلام می فرماید: «و استدلل علی ما لم یکن بما کان فانّما الاُمور اشباه7؛ بر اموری که هنوز محقّق نشده، به واسطه اموری که تحقّق یافته، استدلال کن زیرا امور، شبیه یکدیگرند.»حضرت برای مباحث تربیتی، فرزندش را سفارش به استدلال کرده و روش آن را به او آموخته است.

ب) شیوه موعظه
 امام علی علیه السلام برای تربیت فرزند در عرصه های اجتماعی، گاه به موعظه و نصیحت پرداخته و با لحنی آکنده از مهر و محبت و دلسوزی، به راهنمایی فرزند خود همّت گماشته است. در بیشتر نصایح و مواعظ حضرت عبارت «یا بُنیّ؛ ای فرزندم!» مشاهده می شود؛ از جمله: «ای بنیّ انّی لما رَأَیتُنی قد بلغت سنّاً و رأیتنی ازداد وهناً بادرتُ بوصیّتی الیک و اوردتُ خصالاً منها قبل أن یعجل بی اجلی،8 پسر جان! چون نگریستم که پا به سال نهاده ام و روز به روز سستی و ضعفم می افزاید، چنان دیدم که اندرزها و سفارش های لازم را به تو بگویم، پیش از آنکه دست اجل گریبانم را بگیرد.»

 ج) الگوپذیری
 یکی از بهترین راههای تربیت اجتماعی نوجوان، ارائه الگوی مناسب و شایسته است؛ قرآن کریم وجود مقدّس پیامبر را بهترین الگوی انسانها بیان کرده و می فرماید: «لقد کان لکم فی رسول اللّه اسوةٌ حسنةٌ»9؛ برای شما در شخصیت رسول خدا صلی الله علیه و آله الگوی نیکویی است.به طور کلّی، الگوها نقش تعیین کننده ای در رشد یا انحطاط انسانها دارند، و معمولاً انسان تمایل دارد در تمامی گفتار و کردار و حرکات و سکنات، از مقتدا و الگوی خود تبعیت نماید.برای اینکه فرایند تربیت اجتماعی تسهیل گردد، می بایست الگوهایِ اجتماعی مناسبی برای نوجوان ترسیم کرد تا او بتواند با آنها ارتباط عاطفی ایجاد کرده و مجذوب او گردد. کودکان می بایست ارزشهای موجود را در رفتار والدین و مربّیان خود تجسّم ببینند.10حضرت علی علیه السلام با توجّه به این اصل بنیادین، می فرماید: «ولیتأس صغیرکم بکبیرکم و لیرؤف کبیرکم بصغیرکم و لاتکونوا کجفاة الجاهلیة لا فی الدّین تتفقّهون و لا عن اللّه تعقلون11؛ می بایست کوچکترها به بزرگترها تأسّی و اقتدا نمایند و بزرگترها باید به کوچکترها مهربانی کنند و مانند جفاکارانِ جاهلیت نباشید که نه در دین تفقّه کنید و نه درباره خدا بیندیشید.»

د) رعایت اعتدال
 انسان دارای ابعاد و حوزه های متعدّدی در رفتار اجتماعی است که دل باختگی به برخی عرصه ها و غفلت از دیگر موارد، موجب رشد نامتعادل و در نتیجه نقصان شخصیت اجتماعی خواهد شد. کار، عبادت، درس خواندن، دوستی، تفریح، مسافرت و... مقولاتی است که انسان در زندگی با آنها برخورد دارد؛ طبقه بندی و قرار دادن هر یک در جایگاه خود، می تواند زندگی شیرین و آرام و در عین حال با نشاطی را برای انسان به همراه داشته باشد. امیرمؤمنان علیه السلام در این زمینه می فرماید: «علیک بالقصد فی الاُمور فمن عدل عن القصد جار و من اخذ به عدل12؛ بر تو باد در تمامی کارها میانه روی را پیشه سازی، پس هر کس از اعتدال و میانه روی تجاوز نماید، ستم کرده و کسی که راه اعتدال در پیش گیرد، عدل را رعایت نموده است.»حضرت در هنگام شهادت به فرزندش خطاب می کند: «واقتصد فی معیشتک و اقتصد فی عبادتک»13؛ در امور زندگی و انجام عبادت، معتدل و میانه رو باش.»

ه.) مشورت
 مشورت در کارها، موجب شکوفایی استعدادهای درونی افراد شده و زمینه الفت و مهربانی آنها را آماده می سازد. قرآن کریم به پیامبر اکرم دستور می دهد که در امور مربوط به مردم، با آنها مشورت نماید. «و شاورهم فی الأمر»14باید به نوجوان آموخت که در امور پیچیده اجتماعی از سر خامی برخورد نکند و پیوسته از نظرات و افکار دیگران استفاده نماید. حضرت علی علیه السلام در مورد اهمیت مشورت می فرماید: «الاستشارة عین الهدایة و قد خاطر من استغنی برأیه15؛ مشورت و نظرخواهی از دیگران، عین هدایت است و کسی که تنها به فکر خود اعتماد نماید، خویشتن را به خطر انداخته است.» حضرت در سفارش به فرزندش امام حسین علیه السلام می فرماید: «من استقبل وجوه الآراء عرف مواقع الخطاء16؛ هر کس در مسائل زندگی در چهره نظرات گوناگون نیک بنگرد، مراکز اشتباه را دریابد.»وقتی انسان نظرات مختلف پیرامون یک موضوع را مطالعه کند و آنها را با یکدیگر مقایسه نماید، می تواند راه صحیح را تشخیص داده و خطاها را شناسایی و از آنها پرهیز کند.

و) تجربه تاریخی
 مطالعه تاریخ و درک تجارب ارزنده ای که از زندگی گذشتگان به دست می آید، می تواند چراغ فروزانی برای مسیر آینده انسان ترسیم کند. یافتن علل و عوامل رشد و انحطاط گذشتگان و تفکّر در عاقبت زندگی آنان، در تربیت اجتماعی بسیار اهمیت دارد. بر همین اساس، امام علی علیه السلام به فرزندش امام حسن علیه السلام مطالعه تاریخ و درس گرفتن از سرنوشت آنان را توصیه کرده است: «و اعرض علیه اخبار الماضین و ذکره بما اصاب من کان قبله و سر فی بلادهم و آثارهم و انظر ما فعلوا و این حلوا و عمّن انتقلوا....17؛ سرگذشت پیشینیان را بر آن (قلبت) عرضه کن، مصائب گذشتگان را به یادش آور، در شهر و دیار و آثار آنان سیاحت کن و بنگر که چه کردند؟ کجا بار افکندند، از چه عزیزانی دل شستند و رفتند؟!»در جای دیگر، می فرماید: «من به اندازه گذشتگان عمر نکرده ام، ولی چندان در رفتار آنان نگریسته ام و در اخبارشان اندیشیده ام و در باقی مانده آثارشان سیر کرده ام، که همانند یکی از آنان گشته ام. بلکه چون از همگی اخبارشان آگاهی یافته ام، گویی از اوّل تا به آخر همراهشان بوده ام، و روشنی ها را از تیرگی ها و سودها را از زیان ها بازشناخته ام و از هر چیز، گزیده اش را ویژه تو ساختم.»18آری، حضرت با این روش می خواهد تجارب ارزشمند گذشتگان را در کوتاه ترین زمان ممکن در اختیار فرزندش قرار دهد تا او با انتخاب راه صحیح، آینده خویش را درخشان سازد.

 ز) زمان شناسی
 هر کاری را نمی شود در هر زمانی انجام داد؛ هر زمانی را برای عملی ساخته اند و از این روی می بایست تناسب فعل و زمان و مقتضیات آن را در نظر گرفت.تربیت ـ به ویژه در عرصه اجتماعی آن ـ به زمان و وقت مناسب خود احتیاج دارد تا شکوفایی لازم را پیدا کرده و موجب رشد شخصیت آدمی گردد.حضرت علی علیه السلام با درک عمیق «زمان شناسی» به فرزند خود یادآور می شود که این فرصت نوجوانی برای رشد و تربیت تو بسیار مناسب است و باید از آن بهره کافی ببری. آن حضرت می فرماید:«و رأیت حیث عنانی من امرک ما یعنی الوالد الشّفیق و اجمعت علیه من ادبک ان یکون ذلک و انت مقبل العمر و مقتبل الدّهر ذونیةٍ سلیمة و نفس صافیة؛19 پس آن گونه که پدری مهربان نیکی ها را برای فرزندش می پسندد، من نیز بر آن شدم تو را با خوبی ها تربیت کنم؛ زیرا در آغاز زندگی قرارداری، تازه به روزگار روی آورده ای، نیّتی سالم و روحی باصفا داری.»و در جای دیگر، می فرماید:«و انّما قلب الحدث کالأرض الخالیة ما القی فیها من شی ء قبلته فبادرتُک بالأدب قبل ان یقسوا قلبک و یشتغل لبّک20؛ همانا قلب نوجوان همچون زمین ساده ای است که هر بذری را می پذیرد. من پیش از آن که قلب تو سخت و عقلت (به مطالب گوناگون) گرفتار و مشغول گردد، به تربیت تو مبادرت کردم.»
 منبع:حوزه

مطالعه این مطالب را نیز پیشنهاد میکنیم : :

• روش تربیتی مقتدرانه یا سهل گیرانه ؟
• رمز موفقیت والدین در تربیت فرزندان
• آموزش و پرورش و تربیت فرزندان
• ده نکته اساسی پیرامون تربیت اجتماعی دانش آموزان
• تربيت اجتماعي فرزندانمان، چگونه؟
• تخمه‌شکستن، هنر نمی‌باشد!
• تربیت اجتماعی از دیدگاه علوی
• تحليل‌ آثار تربيتي‌- اجتماعی در ایران

جوانوتربیت

جوان و تربيت

فرزندم، قبل از آنكه قلبت، سخت شود و انديشه ات، مشغول گردد، به تربيت تو مبادرت نمودم.(حضرت علي (ع))
تربيت، زيباترين چيزي است كه در بهترين انسانها، آشكار مي شود. ( افلاطون)
چهار چيز است كه اگر جمع شود در دل سنگ لعل و ياقوت شود، سنگ بدان خارايي پاكي طينت و اصل گهر و استعداد تربيت كردن مهر از فلك مينايي در من اين هرسه صفت هست كنون مي بايد تربيت از تو كه خورشيدجهان آرايي (سعدي)

در ميان عوامل مختلفي كه منشأ و موجد تحولات اجتماعي مي شود، تربيت، آرامترين مطمئن ترين و مفيد ترين آنها مي باشد، تربيت، روندي بسيار طولاني دارد و تقريباً در همه مراحل عمر آدمي از تولد تا مرگ، نقش خود را ايفا مي كند، ولي اين نقش در برخي مراحل بر جسته و تعيين كننده و در مقاطعي ديگر نقش آن كمرنگ ومحدود مي باشد. برخي از دانشمندان نظير «كارن هورناي». مهمترين سال هاي تربيت پذيري را هفت سال اول زندگي و پاره اي ديگر تا دوران نوجواني مي دانند و معدودي نظير «كارل يونگ» تأثيرپذيري آدمي از تربيت را تا چهل سالگي، مي دانند. ابتدا بايد معلوم نمود كه مقصود از تربيت چيست؟ آيا آموختن مفاهيم علمي و يا انباشته كردن ذهن شاگردان است؟
«امرسون» مي گويد: «يك مسأله علمي را به شاگرد ياد دادن كار آساني است، ولي او را با اميد و اراده و جديت تربيت كردن و قواي روحي اش را براي كار آماده كردن، علمي است دشوار كه ازهمه كس ساخته نيست».
در حقيقت، بايد گفت انتقال علم مرحله نازلي از تربيت است و ايجاد روح علمي، مرحله عالي تربيت مي باشد.

 

در مرحله بعد، ضروري است، از عواملي كه اثر گذار بر تربيت هستند، سخن گفت، مهمترين آنها عبارتند از: زمينه ژنتيكي، عامل محيط خانوادگي، محيط آموزشي (مدرسه)، محيط اجتماعي (نفوذ همسالان،نهادها و مراكز اطلاع رساني و رسانه هاي گروهي، عامل رشد تحولات مربوط به عامل سني)، عامل مذهب و در نهايت اراده خودساز شخصيت. هر يك از اين عوامل در زمان خاصي، وارد صحنه شده و تأثيرات خود را بر آدمي اعمال مي نمايد. به گونه اي كه مي توان، شخصيت فرد را بر آيند عوامل مذكور تلقي نمود با اين توضيح كه دايره نفوذ تأثير هر يك از عوامل كه گسترده تر باشد، شخصيت آدمي در همان جهت، شكل مي گيرد.
در گام سوم، بايد ملاحظه نمود تربيتي كه بتواند از جوانان شخصيتي متعادل و هماهنگ به وجود آورد چه ويژگي هايي داد؟ چنين تربيتي بايد ناظر بر جنيه هاي متنوع وجود آدمي به شرح زير باشد:
الف - تربيت بدني (فيزيكي) - هدف اصلي از چنين مقوله تربيتي، اين است كه توان و نيروي فعال جوان را در مسيري مطلوب و هدايت شده، به جريان بياندازد و روح آدمي را پاكيزه و مصفا كند و بر اعتماد به نفس فرد بيفيزايد.

ب - تربيت عاطفي - غايت تربيت عاطفي، پرورش احساس نوعدوستي، همدلي و تفاهم با ديگران و به ويژه همسالان است. به گونه اي كه جوانان بتوانند به درستي با معاشران و دوستان و اطرافيان خود به دادو ستد عاطفي بپردازند و بيش از آنچه كه «منش گيرنده» داشته باشند از «منش دهنده» برخوردار باشند و به مرحله اي برسند كه «ايثار عاطفه» به ديگران را مقدم بر «دريافت عاطفه» از ديگران، بدانند.

ج - تربيت اجتماعي - انتظار ما از تربيت اجتماعي جوانان، اين است كه آنها از جايگاه و منزلت حقيقي خود خود در جامعه آگاه باشند و به خوبي بتوانند چنين موقعيتي را احراز نمايند.
فعاليت هاي فوق برنامه مدارس، گروه هاي بحث و بيان، تحقيق گروهي، مسابقات فرهنگي وهنري و محافل بحث و انتقاد جوان، فرصت هاي ارزنده اي براي فرايند اجتماعي شدن جوانان، محسوب مي شوند.

د - تربيت عقلي (ذهني) - چنانچه بشري را به عنوان فرايندي بي انتها، درنظر آوريم و تكوين منش را بر تعليم دانش مرجح بدانيم در اين صورت، بايد اذعان نمود كه تربيت فكرو انديشه در بالاترين جايگاه «هرم تربيت» قرار مي گيرد. اگر چه به گفته «ويل دورانت»، ما در شرايطي از جهان معاصر بسر مي بريم كه از تفكر و انديشيدن، بازمانده ايم و بر همين اساس، از لذت انديشه و فكر نيز محروم مانده ايم.

ه - تربيت اخلاقي (معنوي)- منظور اصلي از اين بعد تربيت اين است كه بتوانيم نسلي را بپروارنيم كه نه فقط حامل معرفت ديني باشد بلكه عامل معرفت ديني محسوب شود و در حقيقت چنين تربيتي بتوانندبه «تحول از درون» منجر شود و خود نيزمنشأ تحول در دل ها و جان هاي ديگري باشد. برخي ازكارشناسان سازمان يونسكو از جمله راه حل هايي كه براي آموزش نوين جوانان، پيشنهاد مي كنند. اين است كه بايد به گونه اي عمل نمود كه استقرار مجدد ارزش ها و طرز تلقي هاي اخلاقي در جوامع در حال دگرگوني را شاهد باشيم.

 

نمونه ای از رفتارهای اجتماعی حضرت علی (ع)

عدالت در رفتار اجتماعي حضرت علي عليه السلام

 

در روزگار خلافت خليفه دوم، شخصي ادعايي نسبت به حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام داشت و بنا شد در حضور خليفه رسيدگي شود.

مدعي حاضر شد و خليفه خطاب به امام علي عليه‌السلام گفت:

اي اباالحسن در کنار مدعي قرار گير تا حل دعوا کنم.

که آثار ناراحتي را در سيماي حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام نگريست گفت:

اي علي! از اين که تو را در کنار دشمن قرار دادم ناراحتي؟

امام علي عليه‌السلام فرمود:

نه بلکه از آن جهت که در رفتارت نسبت به ما دو نفر عدالت را رعايت نکردي نگران شدم، زيرا او را با نام صدا کردي و مرا با کينه و لقب «ابوالحسن» خواندي (1)، ممکن است طرف دعوا نگران شود.

احترام به شخصيت انسان‌‌‌‌ها

الف- عذر خواستن از پيادگان
حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام سواره به راهي مي‌رفت و جمعي از مردم کوفه براي پاس داشتن حرمت امام علي عليه‌السلام پياده به دنبالش روان بودند.

امام رو به آنان کرد و پرسيد:

آيا کاري داريد؟

پاسخ دادند: نه، دوست داريم به‌ دنبال شما بياييم.

حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام فرمود:

برگرديد، زيرا همراهي پياده با سواره مايه ذلّت و خواري پيادگان و غرور و تباهي سواره خواهد شد. (2)

امام علي عليه‌السلام به بزرگ قبيله شباميان فرمود:

«ارجع، فان مشي مثلک مع مثلي فتنة للوالي، و مذلة للمومن؛ بازگرد، که پياده رفتن رئيس قبيله‌اي چون تو پشت سر من، موجب انحراف زمامدار و زبوني مومن است. (3)

ب- نکوهش از آداب جاهلي ذلّت‌بار
بسياري از پادشاهان و قدرتمندان در طول تاريخ مردم را وادار مي‌کردند که در برابرشان به خاک بيافتند، کرنش کنند، خم شوند، و انواع ذلت‌پذيري‌ها را بر خود هموار کنند.

وقتي حضرت علي عليه‌السلام براي رفتن به صفّين به شهر انبار رسيد ديد که مردم شهر تا امام علي عليه‌السلام را ديدند از اسب‌ها پياده‌ شده، و در پيش روي آن حضرت شروع به دويدن کردند.

حضرت علي عليه‌السلام علّت را پرسيد.

گفتند: يک رسم محلّي است که پادشاهان خود را اينگونه احترام مي‌کرديم.

امام علي عليه‌السلام ناراحت شد و فرمود:

«فقال: و الله ما ينتفع بهذا امراوکم!

و انّکم لتشقّون علي انفسکم في دنياکم، و تشقون به في آخرتکم. و ما اخسر المشقّة وراءها العقاب، و اربح الدّعة معها الامان من النّار!

به خدا سوگند! که اميران شما از اين کار سودي نبردند، و شما در دنيا با آن خود را به زحمت مي‌افکنيد، و در آخرت دچار رنج و زحمت مي‌گرديد، و چه زيانبار است رنجي که عذاب در پي آن باشد، و چه سودمند است آسايشي که با آن امان از آتش جهنّم باشد.» (4)



اصلاح اجتماعي (شکست نظام طبقاتي)

بر اساس آيه 13 حجرات: «يا ايّها النّاس انّا خلقناکم من ذکر و انثي؛ اي مردم ما شما را از يک مرد و زن آفريديم، پس همه انسان‌ها، نژادها، قبيله‌ها با هم برابرند.»

رسول گرامي اسلام با همه به ‌گونه‌اي مساوي برخورد مي‌کرد. اما خليفه اول و خليفه دوم و خليفه سوم به سنّت رسول خدا صلي‌الله عليه و آله عمل نکردند، و انواع تبعيضات در تقسيم مديريّت‌ها، و توزيع بيت‌المال صورت گرفت که قابل چشم‌پوشي نبود.

خليفه اول، حتي بزرگان انصار را در لشگرهاي خود فرماندهي نمي‌داد و تنها ثابت بن قيس را با اصرار و اجبار به کار گماشت که انصار اعتراض کردند. (5)

و دومي و سومي، آنقدر در زنده شدن روح نژادپرستي، افراط کردند که همه، زبان به اعتراض گشودند. يعني عرب خود را بر غير عرب برتري مي‌داد.

بني‌اميّه همه مراکز کليدي کشور را در زمان خليفه دوم و به خصوص در زمان خليفه سوم در دست گرفتند و يک نظام طبقاتي جاهلي به وجود آوردند، که شباهتي با جامعه رسول خدا صلي‌الله عليه و آله‌ نداشت.

حضرت علي عليه‌السلام يکي از اهدافش، شکستن بافت طبقاتي ظالمانه موجود جامعه بود. موجودي بيت‌المال را مساوي تقسيم کرد، که اعتراض امتياز خواهان بلند شد. به همه سه درهم داد و براي خودش هم سه درهم برداشت، و به آزاد کرده خودش قنبر هم سه درهم داد.


بر خلاف شيوه‌هاي سه خليفه قبلي، بزرگان انصار را ولايت داد، از قريش و بني‌هاشم هم استفاده کرد، و حتّي در نشستن و برخاستن نيز چونان رسول خدا صلي‌الله عليه و آله عدالت رفتاري را رعايت کرد.

روزي اشعث بن قيس بر امام علي عليه‌السلام وارد شد، ديد که حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام در ميان عرب و غير عرب از نژادهاي گوناگون نشسته است و جاي خالي براي او نيست، با ناراحتي به امام علي عليه‌السلام اعتراض کرد که: اي اميرمومنان، سرخ‌پوست‌ها بين ما و تو فاصله انداختند. (6)

حضرت اميرالمومنين علي عليه‌السلام خشمناک شده، به او فرمود: چه کسي مرا بر اين آدم‌هاي چاق و فربه ياري مي‌دهد؟

و نپذيرفت که ايرانيان و غير عرب پراکنده شوند، تا اشعث و ديگر بزرگان عرب در کنار امام علي عليه‌السلام بنشينند. (7)

و در تقسيم مساوي بيت‌المال به حضرت علي عليه‌السلام اعتراض کردند و گفتند:

آيا اين عدالت است که بين ما و آنان که با شمشير ما مسلمان شدند يا بنده آزاد شده ما هستند، يکسان عمل کنيد و به همه سه درهم بدهيد؟



عدالت نسبت به کودک سقط شده دشمن

چون لشگر بصره پس از شکست در جنگ جمل فرار کردند و به شهر هجوم مي‌بردند، زني حامله از فريادها و هياهوي فراريان، به شدت ترسيد و بچه او سقط شد. پس از مدتي کوتاه آن زن نيز فوت کرد.

وقتي خبر به امام علي عليه‌السلام رسيد، ناراحت شده، چنين قضاوت کرد؛

ديه آن کودک و ديه آن مادر را از بيت‌المال به خانواده‌اش بپردازيد. (8)

با اين که مردم بصره از شورشگراني بودند که با امام علي عليه‌السلام جنگيدند، چنين قضاوت عادلانه‌اي عقل‌ها را به شگفتي وامي‌دارد.

-----------------------

پي‌نوشت‌ها:

1- شرح ابن ابي الحديد، ج 17، ص 65/ فرائد السمطين، ج 1، ص 349 .

2- علي و حقوق بشر، ج 1، ص 77، جرج جرداق/ نهج‌البلاغه، حکمت 322، معجم المفهرس مولف

3- حکمت 322، نهج‌البلاغه، مجم المفهرس مولف

4- حکمت 37، نهج‌البلاغه، معجم‌المفهرس مولف

5- تاريخ يعقوبي، ج 2، ص 29/ الغارات، ثقفي، ص 32 .

6- به اعراب باديه‌نشين که در آفتاب چهر‌ه‌شان سرخ مي‌شد و ايرانيان که رنگشان سرخ و سفيد بود، سرخ پوست مي‌گفتند.

7- کتاب الغارات، ثقفي، ص 341/ نقش ائمّه در احياء دين، ج 14، علامه عسگري .

8- خبر ياد شده در کتاب کافي و وافي و تهذيب و من لا يحضرء الفقيه آمده است.



منبع:امام علي عليه السلام و اخلاق اسلامي، محمد دشتي.

مطالعه این مطالب را نیز پیشنهاد میکنیم : :

• ارتباط قانون و اخلاق
• کتاب اخلاق نوشته جورج ادواردمور
• هشدارهای اجتماعی در مورد اخلاق
• هشدارهای اجتماعی در مورد اخلاق
• هشدارهای اجتماعی در مورد اخلاق
• تعریف اضطراب اجتماعی
• حجاب و پایداری اجتماعی
• مفهوم نهاد اجتماعی
• معرفی بهزیستی بعنوان یک نهاد اجتماعی
• ارتباط دوستانه و اخلاق اجتماعی
• شرایط انتخاب همسر از دیدگاه امیر المومنین (ع)
• سخنان حکت آمیز از حضرت علی (ع)
• زائر خورشید؛ مولا علی
• مولای متقیان؛یار و یاور مظلومان
• اصول تربیت از دیدگاه امام علی (ع)