اهل بیت[ع]

[زمینه روان شناسی]

همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی رشدی سکوت اختیار می کند. به نظر می رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظر کانت تأکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار کنیم. این نکته به طور کلی مورد بی توجهی کهلبرگ قرار گرفته است؛ اساسا "اراده" یا قدرت تصمیم گیری تحت تأثیر مراحل رشد شناختی قرار می گیرد؛ چون اراده قوی با تکیه بر اصول تفکر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزیش زند. پیش از تجدید نظر اخیر در رویکرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی مؤثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.

[نقد و بررسی]

تأکید بر نقش توانایی استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقی در رویکرد «شناختی رشدی» نمی تواند اغراق آمیز باشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود. با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویکرد تبیین ارزش ها دارای اشکالات یا کاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در این جا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد کهلبرگ ساختاری را معرفی می کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممکن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد، اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در این جا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.

اشکالات فلسفی مهمی بر رویکرد اخلاقی شناختی رشدی وارد است. در بالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داوری تقریباً قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چینن چیزی را فراهم آورد، همان طور که به نظر می آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تأیید قرار داده است.

در واقع، می توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری از تعارض علایق⁽²⁸⁾ اصلاً قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یک از آن ها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلاً اگر کسی حفظ سلامتی را مهم ترین ارزش تلقی کند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشکی منابع اجتماعی را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فکر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارک های سرسبز ملی به کار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشاری کنند که چنین خواست هایی از سوی همه انسان ها می باشد، به جای آن که به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختی، دست کم بدون تحقیقی در مورد یک نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) که این تحقیق تنها به تازگی توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی کاملاً مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم.

همچنین، می توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این که چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کم تر به عوامل غیرشناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یاقدرت تصمیم گیری واحتمالاًخلق وخو، درانجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.

از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیاری از موضوعاتی که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیل فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی کهبلرگ قرار می گیرد و یا "نااخلاقی" شمرده می شود. حتی اگر او چنین مسائلی را "نااخلاقی" بداند، اما آن ها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، این رویکرد بی جهت دامنه اخلاق و تربیت اخلاقی را محدود می کند، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.

پژوهش های روان شناسان شناختی رشدی که نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هسته اصلی هر نظریه جامع تربیت اخلاقی را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونی اش مناسب و کامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدی شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری کامل تری باشد.

رویکرد «شناختی تحلیلی» تربیت اخلاقی

در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردی با موضع گیری های نسبتاً متفاوت در بریتانیای کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شرکت فارمینگتون⁽²⁹⁾ در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون⁽³⁰⁾ مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیش تر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشأت می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه. بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختی تحلیلی" یاد می کنیم؛ چون تأکید اصلی آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکر اخلاقی (شناخت) می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال می کند که هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهی "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آن ها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی کند که آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این که او به تصمیماتی اشاره می کند که تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگی کامل و در رفاه" را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینه هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردی که هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در کارکردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا کرده است. بنابراین، ظاهرا رویکرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربیت اخلاقی]

ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یک از آن ها روش های متفاوتی به کار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام "مؤلفه های اخلاقی" یاد می کند. او به جای آن که با اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه ها سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با کلمات رمزی خاصی به آن ها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو (PHIL) که از زبان یونانی به معنی "عشق" گرفته شده است، نوعی توجه و دل بستگی [به مردم [می باشد؛ (EMP) که از همان زبان به معنی "همدلی" به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یک از موارد یادشده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را که یقینا فاعل اخلاقی تکامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد.

ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذاری کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امکان پذیر می کند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی که در آن به کار می روند، در دو مؤلفه دیگری خلاصه می گردند: مثلاً DIKو PHRONکه به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایی که عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی مؤثر واقع گردد.

برخی مؤلفه ها از قبیل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بیش تر بخش های شناختی یا عقلانی (PHIL) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تأکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشی، می توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل کرد. به ویژه این که مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفت وگوی ساده با یک دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در این جا نیز مطرح می باشد. ممکن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درک و فهم درستی از آن ها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا می کند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیرشناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به "یادگیری" ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.

[زمینه فلسفی]

آن چنان که انتظار می رود، زمینه فلسفی رویکرد شناختی تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات [توسل جستن به "آنچه کلیسا می گوید یا عقلا می فهمند"، کوتاهی و ناکامی در تفکر منطقی در مورد این نوع مسائل است.

در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگری برای شناخت آن ها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودی" نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، "معقول" واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند که با بیماری روانی همسان شوند.

بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و بر همین اساس ویلسون تأکید می ورزد که به روشنی، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است. فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی که فلسفه برای اخلاق ایجاد می کند ملاک و معیار شکلی دارد که ویلسون آن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری.

دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد. اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی که انسان به طور کامل تحت کنترل حتی قوانین و مقرراتی که به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلکه امکان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد [.با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود "خویشتن" که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.

[زمینه روان شناسی]

زمینه روان شناسی این رویکرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلاً، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یکی از مؤلفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقی، ناکامی در دستیابی به مؤلفه (KRAT) است که در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد که تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنی شکوفاسازی منش مستقل و غیرارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیر عقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری ازعادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشن ترکرده است، هرچند که این رویکرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.

به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفت وگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیش تر سنتی هستند. از آن جا که عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسی]

بنابراین، روشن است که رویکرد موردنظر، که آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیکی با رویکرد شناختی رشدی دارد، تا آن جا که هر دو از یک سنت اخلاقی فلسفه جدید کمک می گیرند. دیدگاه کهلبرگ تأکید زیادی بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفکر اخلاقی نیز تغییر می کند، در حالی که ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاماً با ویژگی های کلی رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مؤلفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می کند که در انجام دادن کارهای خوب اخلاقی مؤثرند. با توجه به این که برخی از عوامل یادشده در نظریه شناختی رشدی و تبیین ارزش ها کاملاً در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریباً چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تکمیلی (مانند: عامل KRATو EMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آن ها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیش تر و دقیق تری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.

رویکرد سنتی تربیت اخلاقی

رویکردهای تربیت اخلاقی یادشده که توضیح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی کفایتی و نارسایی عینی آن ها پدید آمده است. رویکردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالبا از جهاتی همچون تأکیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش "القا و تلقین"، خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری کلی از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن معاصر (بیستم) در امریکا می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

طبق دیدگاه سنتی، گستره مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افکار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شکم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پرکاری، همه این موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یکی از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکی دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگری می تواند به کمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حکایت از تصور معیاری کلی برای انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.

دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان می کند که می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین کرد: اخلاق برای ما انسان ها کمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیکی که همانند سایر موجودات عمل می کنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص که در میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. کمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند که در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد که فرد شایسته ای انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد که الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری که می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همه کارهای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا "امور شخصی" ما را در برگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهای غیرجانی"⁽³¹⁾ و "گناهان" کاملاً باطنی وجود دارد.

ما در می یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی که تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تأثیر می گذارد. آداب و رسوم سنتی غالباً شامل این مجموعه هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی⁽³²⁾؛ احکام آداب و معاشرت یا "رفتار درست" در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی که می تواند "قوانین ثمربخشی" کارها نامیده شود، که در زمره آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدی که به منظور کمک به انسان ها طراحی می شود تا هر کاری را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی که در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله می باشد. به طور کلی، تمامی این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده ("تو نباید ...").

[روش تربیت اخلاقی]

در ارتباط با رویکرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تأکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام کار بپردازد. در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، "داستان های عبرت انگیز" همراه با نکته های روشن "اخلاقی"، یا حکایت های قهرمانانه قهرمان کارهای خوب نیز استفاده می گردد که غالباً از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. این نوع داستان ها و حکایت ها که قانون را در یک موقعیت واقعی مجسم و آشکار می سازند، معمولاً در کتاب های درسی گنجانده می شوند. روشن است که تنظیم ضوابط و معیارهای اخلاقی در قالب قوانین و مقررات، هم با روش های آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با کاربرد مستقیم آن؛ چون ضوابط اخلاقی بر وجه امری شکل می گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سر و کار داشتن با چنین حقایق نسبتاً ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.

پای بندی به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن که به توضیح یا بحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابر خواهی یا "آزادی خواهی" است که تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیش تر به خواسته های همگان تعدیل می کند. توجه به این نکته ضروری است که دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی که برای پیروی و تقلید در نظر گرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آن ها دست به انتخاب زند، بلکه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیر اخلاقی، قانونی و غیرقانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور کلی، هرجا که در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست کم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست که می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.

عنصر دیگری نیز در شیوه آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این که مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران های اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی که با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست می دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت می کشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر.

در رویکرد سنتی مسلم گرفته می شود که در انجام کارهای بزرگ یا کوچک نیاز به نوعی پشت کار و تلاش شخصی می باشد. به عنوان مثال، همان گونه که انتظار می رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"⁽³³⁾ به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در کارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلکه می تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است که به هر شخصی در کودکی اش آگاهی های [لازم [راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیش تر از بی جرأتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.

[زمینه فلسفی]

با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته می شود که اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند که می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشکل نیست. به نظر می رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن.

هم چنین، ظاهراً طبق تلقی رویکرد سنتی، ضوابط اخلاقی که جامعه کنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرار گرفته، اساساً درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلی مسلم گرفته می شود که چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق کنند که برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریکا چنین بوده است. بلکه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی که نوعاً مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکردشناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آن ها به درستی یا نادرستی یاد کرد. در واقع، به نظر می رسد که دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شکل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می کند.

[زمینه روان شناسی]

ظاهرا رویکرد کلی که آن را "سنتی" نام گذاری کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشکیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویکرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اِعمال "نیروی اراده" صِرف نمایان می شود. به کارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می کند. به نظر می رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نیروی اراده [دومی مهم تر باشد. مسلم است وقتی که انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امری از باب خود انضباطی⁽³⁴⁾ خواهد بود (یا چنانچه خود انضباطی کفایت نکند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تأکید بر آموزش های خشک بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شکنی هاست. وانگهی، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی که بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشکار نخواهد شد.

بنابراین، به نظر می رسد که چیزی مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان "پرورش منش"⁽³⁵⁾ نام گرفته است.

[نقد و بررسی]

رویکرد سنتی مورد نظر، اساس کلی آموزش در خانه و در نتیجه، تلاش های آشکار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اکنون صحبت از دیدگاه های "محافظه کاری جدید" است که تا حدودی به رویکرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سؤال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل کامل، ادلّه این رویکرد را جدای از روش های سنتی بررسی کرد. تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های "علمی" و تکنولوژیکی برای همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور کلی، کاهش تأثیر اعتقادات دینی که از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حرکت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری فردی ناسازگار بود؛ همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که می تواند در ترک همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا کند. البته، این که آیا منطقا این عوامل می تواند چنین کناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه کند یا نه، سؤال دیگری است.

از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اکثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هر گونه به کارگیری روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویکرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد. در نتیجه، گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جست وجوی تعریف پیجیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویکردهای تبیین ارزش ها، شناختی رشدی و شناختی تحلیلی، بی آن که به استبداد و جزم اندیشی بازگشت کند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تأکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویکرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست کم در برخی صور، این رویکرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می کند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هر چند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی که قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادی اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد که پیش تر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند.

به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویکرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی کوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویکرد به چشم می خورد که شایسته جبران کاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفکر اخلاقی؛ به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلکه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تأکید بر خود انضباطی هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدیدنظری در ابعاد مثبت و منفی رویکرد سنتی، برای بناکردن رویکردی مطلوب و مناسب تر از تربیت اخلاقی، مهم است.

نتیجه گیری

چهار رویکردی که در این مقال بررسی شد، تنها رویکرد کنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، بر سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تأثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فکری، احساس خاصی که شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات می باشد که می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظر گرفته شود. این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد که آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشکوفایی در روان شناسی را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوی مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی⁽³⁶⁾ انسان و هم چنین ساختارهای نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریکسون را وارد نگرش های معاصر کرده اند.

اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویکردشناختی رشدی را درک کنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آن جا که می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه های سابق آن را "شکل گیری عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تأکید اخیر بر فرایند "اجتماعی شدن"، با آن که این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلی تر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.

به نظر می رسد که وضعیت کنونی نظریه تربیت اخلاقی از یک سو، گسترش سریع رویکردهای جایگزین را نشان می دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویکردی واحد در برخی از جهاتی می باشد که رویکردهای مختلف از آن حیث کامل ترین وجه از کار در می آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویکرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصر بودن به شناختی و صوری، حاکی از آن است که هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می کوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخی جنبه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهای مهم، نظریه کاملی را عرضه نمی کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آن ها محدودیت و کاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این که صورت گرایی بر اکثر رویکردهای رایج کنونی حاکم می باشد، شاید مهم ترین نکته، پی بری فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.

در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به کار گرفته می شود: برخی از آن ها به روش های خاص سنتی بازگشت می کند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را بر می گزینند، در حالی که برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می کنند. نبود رویکردی کاملاً بسنده، در این موارد انعکاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی که بسیاری از مردم به کمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری کلی که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش های در دسترس کنونی را برای ما فراهم آورد.

با وجود این، بسیاری از موضوعاتی که باید در دیگر نظریه های کامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویکردهایی که مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دست یابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یادشده، تأکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همه این عوامل باید در شکل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.

نتیجه عملکرد مکاتب فکری که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی که برای حل تعارض رویکردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رویکردها) شناخته شود. مشکلات و مسائل یادشده شامل این موارد است: مسأله خودمختاری، در صورتی که با تلقین فکری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشکل آزادی، از این لحاظ که به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهم ترین این مسائل، مسأله پی افکنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور کاربرد آن ها در تعلیم و تربیت باشد.

به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت ترکیب نظری (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین ترکیبی برای به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافی گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحله پیش الگویی، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. برای این که بتوانیم تلاش بیش تری انجام دهیم تا به رویکرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جست وجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیق تر برخی از مشکلات رویکردهای کنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.

··· پی نوشت ها

1. Frederick E. Ellrod

2. morality

3. formal _ operational judgment

4. values clarification

5. cognitive _ analytic

6. Merrill Harmin

7. Sidney B. Simon

8. Howard Kirschenbaum

9. value _ relativism

10. provincialism

11. dogmatism

12. neutral

13. critical thinking

14. moral reasoning

15. divergent thinking

16. self _ training

17. indoctrination

18. Simon

19. self _ interest

20. Lawrence Kohlberg

21. egocentric period

22. heteronomous morality

23. preconventional

24. post _ conventional

25. social contract

26. Martin Luther King

27. Ralph Mosher

28. conflicts of interests

29. Farmington

30. John Wilson

31. victimless crimes

32. Golden Rule

33. Boy Scout

34. self _ discipline

35. character education

36. repression